印度尼西亞國際中文教育的本土化路徑研究*

張四紅， 董理穎

(1.合肥工業大學 外國語學院，安徽 合肥 230601；2.安徽大學 安徽省語言資源保護與研究實驗室，安徽 合肥 230039)

印度尼西亞(下文簡稱“印尼”)總人口超過2.6億，是世界第四人口大國，有數百個民族和數百種語言，(1)蘇琳琇.印度尼西亞獨立后語言教育政策的發展[J].語言規劃學研究，2019，(2).素有“萬島之國”和“赤道翡翠”之美譽，是世界上最大的群島國家，其中有人居住的島嶼就多達6000個。(2)鄒進東.萬島之國——印度尼西亞[J].當代廣西，2004，(14).華人旅居印尼的歷史可以追溯到公元924年，目前，印尼共有1000多萬華人，是世界上華人最多的國家，(3)陳燕南.印度尼西亞華人及其經濟地位[J].南洋資料譯叢，2013，(3).但是，由于歷史原因，中文在印尼的代際傳承出現了較大的危機，與馬來西亞、泰國北部等國家和地區的華人相比，總體而言，印尼華人中文語言能力最差，對其華人身份認同度以及其祖籍國——中國的共情度也相應最低。(4)周巍，安東.東南亞華人的語言能力及語碼轉換研究——以馬來西亞、印度尼西亞和泰國北部華人為例[J].宜賓學院學報，2019，(3).印尼既是東盟和RCEP(《區域全面經濟伙伴關系協定》)發起國之一，也是我國“一帶一路”倡議的重要合作伙伴國家之一。中印尼均為發展中大國和新興經濟體，有著廣泛的共同利益關切，雙方合作空間巨大。(5)吳江浩.以命運共同體統領中印尼關系未來發展[EB/OL].人民網.https://baijiahao.baidu.com/s?id=1739453504108243434&wfr=spider&for=pc，2022-07-28.語言是人際溝通與往來以及國際交流與合作的重要橋梁和紐帶，進一步加大國際中文教育在印尼的推廣力度，加快其在印尼的本土化進程，不僅有助于提高印尼華人的身份認同度，增強其對我國的共情度，也有助于維系中印尼兩國間的友誼，有助于推進“一帶一路”倡議及RCEP協定在東盟的順利實施，以服務于推動中華民族優秀傳統文化“走出去”，服務于兩國國家元首于2022年7月共同倡導的共建“中印尼命運共同體”(6)龔信.印尼總統佐科訪華：共建中印尼命運共同體，樹立發展中大國關系典范[EB/OL].新華網.https://www.jiemian.com/article/7836525.html，2022-07-31.等國家戰略。

一、國際中文教育前期研究概述

2019年12月，國際中文教育大會在湖南長沙召開，(7)姜文婧.2019年國際中文教育大會在長沙開幕[EB/OL].央廣網.https://baijiahao.baidu.com/s?id=1652412242731708369&wfr=spider&for=pc，2019-12-09.意味著“國際中文教育”這一術語開始在正式場合使用。國際中文教育既是一項事業，也是一門學科，(8)吳應輝.國際中文教育新動態、新領域與新方法[J].河南大學學報(社會科學版)，2022，(2)；吳應輝.新時代國際中文教育服務強國戰略八大功能與實現路徑[J].云南師范大學學報(哲學社會科學版)，2022，(3).其語義內涵統攝“對外漢語教學”“漢語國際教育”“華文教育”和“華語教學”等，涵蓋全球范圍內開展的各類漢語教育教學，(9)陳莉，張吟.國際中文教育的學習者需求特性分析[J].揚州大學學報(人文社會科學版)，2021，(6)；王輝，馮偉娟.何為“國際中文教育”[EB/OL].光明網.https://www.gmw.cn/xueshu/2021-03/15/content＿34688036.htm，2021-03-15；郭熙，林瑀歡.明確“國際中文教育”的內涵和外延[N].中國社會科學報，2021-03-16(03).基于此，為便于閱讀和理解，并保持概念的一致性，除非文中另有表述，本文凡“中文”一詞均涵蓋漢語及其方言、華語及其方言、華文等不同概念，“中文教育”同樣涵蓋這些語言的教育活動。很多學者認為國際中文教育涉及多個學科門類，其學科屬性應定性為一門新興或特色交叉學科。(10)汲傳波.“雙一流”視閾下的漢語國際教育學科建設[J].國際漢語教學研究，2018，(4)；吳應輝，梁宇.交叉學科視域下國際中文教育學科理論體系與知識體系構建[J].教育研究，2020，(41)；趙楊.漢語國際教育的“變”與“不變”[J].天津師范大學學報(社會科學版)，2021，(1)；崔希亮.新時代國際中文教育面臨新的課題(代主持人語)[J].云南師范大學學報(哲學社會科學版)，2022，(54)；王治敏，胡水.交叉學科背景下國際中文教育學科發展的困境與出路[J].華文教學與研究，2022，(1)；吳應輝.國際中文教育新動態、新領域與新方法[J].河南大學學報(社會科學版)，2022，(2).這一概念一提出，即受到學界廣泛關注，相關研究涉及其發展現狀與前景展望、(11)赫天姣，金曉艷.國際中文教育發展的困境與突圍——基于文化多樣性視角[J].延邊大學學報(社會科學版)，2021，(2)；田和.“一帶一路”背景下國際中文教育的發展策略研究[J].漢字文化，2022，(4)；吳應輝.國際中文教育新動態、新領域與新方法[J].河南大學學報(社會科學版)，2022，(2).教材建設與研究、(12)王陳欣.法國中文教材對中國形象構建的研究[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)，2021，(6)；戴軍明.國際中文教育轉型期中文教材研發出版的思考[J].出版廣角，2022，(8)；梁宇.國際中文教材國家形象自塑的二元表達[J].云南師范大學學報(哲學社會科學版)，2022，(3).資源開發與應用、(13)郭晶.國際中文教育數字資源建設現狀與展望[J].國際漢語教學研究，2021，(4)；劉帥奇，李裕玲，邵濱.印度尼西亞中文教學資源建設的影響因素、現實困境及路徑創新[J].齊齊哈爾大學學報(哲學社會科學版)，2021，(9)；馬箭飛.國際中文教育教學資源建設70年:成就與展望[J].天津師范大學學報(社會科學版)，2021，(6)；吳應輝.全球中文教學資源現狀與展望[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)，2021，(5)；趙楊，萬眾.建設面向市場的國際中文教育資源[J].國際中文教育(中英文)，2021，(4).文獻計量分析(14)富聰，邵濱.在線漢語教學研究熱點與發展趨勢可視化計量研究[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)，2021，(6)；李寶貴，郭爽，李慧.國際中文教育漢字教學研究的回歸與前瞻——基于文獻計量學視角[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)，2022，(2)；王立.基于語料庫的國際中文教育研究論文文獻計量分析[J].國際漢語教學研究，2022，(2).以及上文所述學科定位等各個方面。近年來，區域國別視角下的國際中文教育及其本土化問題更是引起學界高度重視，但是，此類研究中，以本土化為研究主題的，大都側重于相對宏觀的理論探討，(15)王海峰.國際中文教育的國際化和本土化[J].漢字文化，2021，(9)；郭晶.國際中文教育本土化發展指數構建研究[J].民族教育研究，2021，(3)；李寶貴，劉家寧.區域國別中文國際傳播研究：內涵、進展與優化策略[J].語言文字應用，2022，(1)；梁宇.區域國別中文教育研究的內涵、內容與路徑[J].河南大學學報(社會科學版)，2022，(2).其針對性和可操作性均有待提高，而涉及具體區域國別的國際中文教育研究，如西班牙、(16)李秋楊，陳晨.西班牙中文教育本土化特征、動因與發展策略[J].語言文字應用，2022，(2).韓國、(17)賀莉娜，任承炫.韓國中文教學資源發展研究[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)，2022，(1).德國、(18)呂冬婷.德國國際中文教育發展的媒體路徑研究[J].東南傳播，2022，(6).南非、(19)李寶貴，柳睿杰.中文納入南非國民教育體系的現狀、動因、挑戰與決策[J].語言教育，2022，(3).埃塞俄比亞、(20)周德歡，吳應輝.埃塞俄比亞中文教育發展調查與研究[J].語言教育，2022，(3).加納(21)李姝姝，李伊.加納中文教育發展研究[J].語言教育，2022，(3).以及本文聚焦的印尼等，則以介紹中文教育在特定區域和國家發展的歷史、現狀、具體路徑等為主，很少聚焦如何在特定區域國別實現國際中文教育本土化的全方位發展路徑。此外，上述研究的共性在于較多地從“自我”立場或“本我視域”出發，罕見結合具體區域和國家的中文語言功能和地位以及中文教育情況，從“他者視域”著眼。(22)郭書諫，李曉陽.國際中文教育的“他者視域”：以泰國學習者為例[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)，2022，(5).換言之，即此前研究較多的是從我方“想做什么”“能做什么”等角度思考，較少以對方“想要什么”“能要什么”等為出發點進行探討。國際中文教育本質上是一種國際理解教育，(23)胡范濤，張虹倩，陳佳璇.后疫情時代中文國際教育的挑戰、機緣和對策[J].華文教學與研究，2022，(2).“自我”和“他者”關系始終相互交織，一以貫之，(24)趙楊.“自我”與“他者”視角下的國際中文教育主體間性研究[J].民族教育研究，2021，(5).在其本土化實踐過程中，不僅要知曉“自我”，更要了解“他者”，唯有如此，才更具有針對性和可操作性。為此，本文擬以前期區域國別國際中文教育本土化研究提出的宏觀理論為指導，參考特定區域國別國際中文教育研究的實證經驗，同時結合印尼對中文的語言功能和地位定位，以及印尼中文教育的歷史沿革、現狀和問題等，探討國際中文教育在該國實現本土化的實踐路徑，以供學界和相關部門決策參考。

二、印尼對中文和其他語言的功能和地位定位

印尼是個民族多種多樣，語言資源豐富，文化多元融合的國家。其境內現有711種正在使用的語言，其中，土著語言有705種，漢語、英語、阿拉伯語、朝鮮語、羅興亞語和圖瓦語等6種語言為非土著語言。(25)Eberhard，S.& Fennig，C.(eds.).Ethnologue：Languages of the World.Twenty-Fifth Edition[M].Dallas，Texas:SIL International，http://www.ethnologue.com，2022.印尼境內語言功能和語言地位的定位以及語言關系的界定，充分體現了政府在語言政策制定和語言規劃方面的主導性地位，具有較為鮮明的國別特色。依據印尼《憲法》及相關法律，印尼政府將其境內語言分為三類，即：國語(national language)、地方語言(local language)和國際語言(international language)，同時，對不同類別語言的使用范圍和教育政策做了相應規定。(26)Setyabudi，T.Language Policy in Indonesia[R].ISETH 2017 Proceeding Book：The 3rd International Conference on Science，Technology，and Humanity，2017：157-168.https://publikasiilmiah.ums.ac.id/bitstream/handle/11617/9668/Titis%20Setyabudi.pdf?sequence=1.

首先，確立印尼語為印尼的唯一國語。克羅斯認為后殖民時期，一個國家在獲得主權獨立后，或選用“族外語”(exoglossic)，或選用“族內語”(endoglossic)作為國語。(27)Kloss，H.Notes Concerning a Nation-Language Typology.In Joshua A.Fishman，Charles A.Ferguson and Jyotirindra Das Gupta(eds.).Language Problems of Developing Nations[M].New York:Wiley，1968:69～86.印尼語起源于古馬來語，本質上是一種“族外語”，是在吸收了印尼爪哇族、巽他族、馬都拉族等土著語言，以及漢語、荷蘭語、阿拉伯語等外來語的語言成分之后形成的一種馬來語變體。印尼最大的民族是使用爪哇語的爪哇族，人口有9500萬，約占全國總人口的45%，(28)Eberhard，S.& Fennig，C.(eds.).Ethnologue：Languages of the World.Twenty-Fifth Edition[M].Dallas，Texas:SIL International，http://www.ethnologue.com，2022.但是，1945年，印尼獨立后，并沒有選用爪哇族這類在國內占較大民族的母語作為國語，而是先后通過《1945年基本憲法》以及1950年的《臨時憲法》等形式確立了印尼語的國語地位，賦予其國民身份建構以及在全國各領域普遍使用等功能。(29)蘇琳琇.印度尼西亞獨立后語言教育政策的發展[J].語言規劃學研究，2019，(2).經過半個多世紀的推廣和普及，在印尼族際間交流時已經廣泛使用印尼語，但是，族內間交流和使用不同民族土著語言的現象還較為普遍。

其次，確定印尼各民族使用的土著語言為地方語言。1945年，取得國家獨立后的印尼政府在將“族外語”印尼語確立為國語的同時，將印尼境內各民族使用的土著語言規劃為地方語言。(30)Cohn，A.C.& Ravindranath，M.Local languages in Indonesia：language maintenance or language shift[J].Linguistik Indonesia Agustus，2014，(2).值得注意的是，印尼的所謂“地方語言”(local language)均為各民族的母語，并非其國語印尼語的變體，這與語言學領域的“方言”(dialect)，譬如漢語普通話的變體不是同一個概念。(31)孔遠志.印尼語發展史[M].北京:北京大學出版社，1992：80～81.雖然印尼政府提倡保護地方語言，但在相關政策的實際執行過程中，對這些語言的支持力度很小，(32)李懷.印度尼西亞語言教育政策探析[J].世界教育信息，2016，(21).從而加速了印尼地方語言的瀕危或滅絕。由于各民族年輕一代開始轉用印尼語，即便使用人口較多的地方語言，如爪哇語，其語言活力都受到很大威脅，存在迅速趨向瀕危的極大風險。(33)Cohn，A.C.& Ravindranath，M.Local languages in Indonesia:language maintenance or language shift[J].Linguistik Indonesia Agustus，2014，(2).

最后，將外來語定義為國際語言。如上文所述，印尼有漢語、英語、阿拉伯語等6種非土著語言，盡管這些語言在印尼有較長的使用歷史，有較多的使用人口，印尼政府還是將這些語言確定為國際語言，(34)Zakaria，R.The development of language policy in Indonesia[J].Englisia，2015，(1); Setyabudi，T.Language Policy in Indonesia[R].ISETH 2017 Proceeding Book：The 3rd International Conference on Science，Technology，and Humanity，2017：157-168.https://publikasiilmiah.ums.ac.id/bitstream/handle/11617/9668/Titis%20Setyabudi.pdf?sequence=1.亦即外語。譬如，中文進入印尼的歷史可追溯到千年以前，印尼華人人口規模在千萬以上，但是，依然被歸為外語。需要指出的是，雖然同為外語，但在印尼，其交際功能和語言地位差別甚大。英語的受重視程度、使用范圍和語言地位均高于其他外語。英語在荷蘭殖民統治結束，印尼取得獨立之后，即取代荷蘭語，成為該國主要外語，并于1967年由印尼文化與教育部下文明確其為印尼“第一外語”，將其納入國民教育體系，要求初中及以上階段教育必須開設英語課程。(35)Zakaria，R.The development of language policy in Indonesia[J].Englisia，2015，(1);楊緒明，寧家靜.印度尼西亞的語言教育和政策[J].北部灣大學學報，2019，(8).此后，該部門先后于1993年和1998年頒布相關指導性意見，同意在小學四年級以上教育階段開設英語課程，并同意印尼相關學校將英語作為科學技術類課程的教學用語，致使英語的普及率和受重視程度越來越高，地位得到進一步提升。(36)楊曉強.語言接觸與英語對當代印尼語詞匯的影響———兼論印尼語的英語化問題[J].解放軍外國語學院學報，2011，(5).某種意義上，英語已經發展成為印尼的通用外語。反之，其他外語則從未得到如此高度的重視和大力推廣，尤其是中文，曾遭遇數十年的壓制，乃至全面禁止使用，從而出現前文所述的出現較為嚴重的代際傳承和華人身份認同等問題。對此，下文將進一步予以描述。

三、印尼中文教育的歷史、現狀和問題

印尼華人眾多，旅居印尼的歷史悠久，為印尼的社會經濟建設和發展做出了不可磨滅的貢獻，業已成為得到印尼政府承認的當地民族之一，即“華族”。(37)Trisnanto，A.A.Etnis Tionghoa Juga Bangsa Indonesia[EB/OL].Suara Merdeka.http://www.suaramerdeka.com/harian/0702/18/x bincang.html，2017-02-17.印尼的中文使用及其教育教學與印尼的政治環境息息相關，(38)林小娜.戰后印尼華文教育政策的演變[J].南方論刊，2012，(8).也和中印尼兩國關系的發展緊密關聯，經歷了各種沉沉浮浮，在曲折中前進，在印尼推廣國際中文教育必須對此予以高度重視。

(一)印尼中文教育的歷史沿革

印尼的中文教育大致可以分為5個不同的階段，即荷印殖民時期(18世紀～1942年)、日本殖民時期(1942～1945年)、蘇加諾的“舊制政體”時期(1945～1966年)、蘇哈托的“新制政體”時期(1966～1998年)以及后蘇哈托時代的“改革時期”(1998年至今)等，(39)卓宥佑，吳應輝.印尼華語的法律地位對華語教學的影響[J].南洋問題研究，2018，(4).每個階段都有不同的特點。印尼的中文教育肇始于荷印殖民時期由華僑華人于1690年創辦的明誠書院，這是印尼最早開設的中文培訓機構，(40)崔貴強，古鴻廷.東南亞華人問題之研究[M].新加坡：教育出版社，1978:98～99.距今已有300多年的歷史。1901年，印尼中華會館在巴城建立了第一所真正意義的華文學校，即“中華學堂”，后稱之為中華會館學校或中華學校。(41)耿紅衛.印度尼西亞華文教育的歷史沿革與現狀[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)，2007，(3)；梁英明.從中華學堂到三語學校——論印度尼西亞現代華文學校的發展與演變[J].華僑華人歷史研究，2013，(2).此后，華文學校的建設和中文教育均駛入快車道。這引起了荷蘭殖民政府的關注，起初采取同化政策，創辦以荷蘭語為教學語言、以華人子弟為教學對象的“荷華學校”，旨在與華文學校抗衡。后改變同化政策，對華文學校的創辦、管理等進行嚴格的管控，乃至取締。日本在印尼的殖民時間雖然很短暫，卻對中文使用和中文教育進行了毀滅性的打擊。一方面，規定日語為華文學校的必修課，另一方面，禁止在華文學校以外的場合使用中文。1945年，印尼取得獨立后，進入“舊制政體”時期。蘇加諾政府一開始對中文教育采取松動政策，甚至給華文學校教師頒發證書，中文教育得以空前發展，進入短暫的黃金期。到1954年，印尼估計有1500多所華文學校，在校生總數達到30萬人。(42)溫北炎.印尼華文教育的過去、現狀和前景[J].暨南學報(哲學社會科學版)，2001，(4).這嚴重超出印尼政府的預期，于1958年開始將華文學校納入國家教育體系，對其進行監督、管理、管控，同時禁止發行和使用由中國出版的各類圖書，導致華文學校數量大大減少，學生規模大大減小。“新制政體”時期，即蘇哈托執政的時代，排華事件頻發，印尼政府全面禁止華文學校的創建，全面取締華文學校的教學活動，全面禁止在任何場合使用中文，全面禁止與中國有關的信仰和文化，甚至強制華人將中文姓名更換為印尼文姓名，中文使用和中文教育由此全面跌落至低谷。1990年，中印尼恢復中斷了23年的外交關系后，這種情況雖然稍微有所改觀，但是，并未得到根本改善。“新制政體”時期持續30多年，對與中國有關的語言與文化進行全面的打壓和禁止，其影響甚遠，導致中文在印尼的傳承出現斷代現象，以及印尼華人對其華人身份認同感和祖籍國共情感較低的重要原因之一。1998年，蘇哈托執政結束，印尼迎來了“改革時期”。自此至今，很多“新制政體”時期針對華人的禁令被解除，包括消除對華人的種族歧視，允許華人舉辦自己的語言文化活動，允許在國民教育體系的學校中開設中文課程等等，中文使用和中文教育由此進入了復蘇期。2001年，中印尼教育部門簽署了在印尼舉辦中國漢語水平考試(HSK)的合作協議，這成為國際中文教育在印尼步入良性發展軌道的里程碑。2005年，中印尼宣布建立戰略伙伴關系，自此，兩國關系一直向上、向好、向前，特別是在中國提出“一帶一路”倡議后，印尼政府積極響應，中印尼之間的教育、經貿等各方面的往來更加密切，印尼社會對擅長中文的專業性、復合型人才需求越來越大，國際中文教育在印尼的推廣迎來了前所未有的戰略機遇期。

(二)印尼中文教育的現狀

自1998年印尼邁入“改革時期”以來，中印尼雙邊關系持續穩定友好，始終保持著強勁的發展勢頭，尤其是近年來，我國社會繁榮穩定，經濟持續向好，綜合國力不斷提升，全面開放新格局正在加快形成，激發了包括印尼青年在內的世界各國青年學習中文的興趣和熱情，印尼的國際中文教育事業隨之快速復蘇，呈現出跨越式發展的新樣態。主要表現在：

1.中文教育市場需求與日俱增。近年來，中國各類企業紛紛在印尼基礎設施、傳統產業、第三產業(尤其是旅游業)、新興產業以及產業園等方面進行投資和建設，(43)吳崇伯，張媛.“一帶一路”對接“全球海洋支點”——新時代中國與印度尼西亞合作進展及前景透視[J].廈門大學學報(哲學社會科學版)，2019，(5).在助推中印尼經濟合作不斷取得新進展的同時，也為印尼提供了大量的就業崗位。在中印尼全方位交流與合作取得積極進展，尤其是在中資企業紛紛入駐印尼的大背景下，印尼非常缺乏掌握中文的各類人才，為此，印尼的家長希望子女努力學習中文，在為其增強職場競爭力的同時，也助力其重構“迷失”的華人身份。(44)Setijadi，C.Multilingualism in the Chinese Diaspora Worldwide[M].New York:Routledge，2015:18.中文教育市場的缺口加大，需求旺盛，為推進印尼國際中文教育本土化創造了良好的外部條件。

2.中印尼教育合作不斷深化。自21世紀以來，中印尼兩國教育合作與交流活動越來越活躍，層次越來越高，形式也越來越豐富多樣，不僅通過政府渠道開展，還通過校際之間、校企之間等民間渠道進行，成果豐碩。截至2021年，中印尼雙方已經共建了8所孔子學院，(45)林永傳.印尼孔子學院外方院長研討孔院創新發展[EB/OL].中國僑網.https://baijiahao.baidu.com/s?id=1716812715379653179&wfr=spider&for=pc，2021-11-19.每年為印尼培養一兩萬名各類人才。中國業已成為印尼學生赴他國留學的第二大目的地，2017年的來華留學生就已經超過1.4萬名，(46)人民日報.駐泗水中領館：中國成印尼第二大留學目的地[EB/OL].https://baijiahao.baidu.com/s?id=1596443313507555121&wfr=spider&for=pc，2018-04-04.2018年已達1.5萬人，在來華留學生源國中排第7位。(47)中華人民共和國教育部.2018年來華留學統計[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201904/t20190412_377692.html，2019-04-12.2022年初，學堂在線與印尼國家網絡教育學院簽署了大規模開放式在線教育合作協議，為印尼高校學生在線學習并獲得學分提供便利。(48)中國教育在線.學堂在線與印尼國家在線課程平臺合作簽約儀式舉行[EB/OL].https://www.eol.cn/news/dongtai/202202/t20220228_2211629.shtml，2022-02-28.毋庸置疑，中印尼教育合作交流不斷深化，為推進印尼國際中文教育本土化創造了良好的外部環境。

3.印尼本土中文教育蓬勃發展。良好的外部環境和強烈的市場需求極大地推動了印尼的本土中文教育建設和發展，出現了形式多樣的中文教育辦學模式：第一種模式為印尼高校開設的漢學系、中文專業或中文課程等。早在2010年，印尼就已有24所高校開展了不同類型的中文教育；(49)劉麗寧.印尼華文課堂教學問題觀察及探討[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版)，2010，(2).第二種模式為幼兒園及中小學開辦的中文教育，其辦學主體主要是教會、印尼華人、歐美人士和中國臺灣商人等；第三種模式為中文教育培訓班或補習班，其辦學主體通常為華人社團；第四種模式為個人開辦的“私塾式”中文教育，這主要是中文教師或在自己家中，或前往學生家中，或通過線上從事中文教育的獨特形式。印尼本土中文教育的活躍，為進一步在印尼系統推進國際中文教育本土化奠定了良好的基礎。

(三)印尼中文教育存在的問題

1.中文教育法制保障有待建立健全。首先，“新制政體”時期一些歧視華人的政策和禁令尚未完全解除，印尼民眾對中文教育的發展是否存在反復尚有顧慮；(50)溫北炎.印尼華文教育的過去、現狀和前景[J].暨南學報(哲學社會科學版)，2001，(4).其次，除小學低年級可以用地方語言教學外，印尼現行法律不允許用印尼語、英語之外的其他語言作為教學用語，不允許創辦以民族語言作為教學用語的學校，華僑華人創辦的學校只能以印尼語、英語以及漢語并存的“三語學校”形式存在，導致印尼目前不存在純正意義的華文學校。此外，目前印尼仍然存在少量極端排華分子，興辦中文教育和復辦華文學校可能與其產生沖突，(51)卓宥佑，吳應輝.印尼華語的法律地位對華語教學的影響[J].南洋問題研究，2018，(4).帶來隱患。

2.中文教育師資隊伍規模有待擴大，結構有待優化，水平有待提升。隨著中文教育市場的需求增大，中文教育在印尼的興起，各種中文教育模式的涌現，印尼的中文師資嚴重匱乏。此外，印尼中文教師還存在年齡偏大，女性偏多，學歷不高，專業素質不夠等現象。通過對110名印尼本地中文教師進行調查，汪敏鋒發現，雖然其平均年齡達到了57歲，平均教齡卻只有6.15年，同時，其中有67.3%的人此前從未有過教育行業從業經歷，而是裁縫、商人、工人、公司職員等。(52)汪敏鋒.從職業化到專業化——印尼本土華語師資培育路徑[J].福建師范大學學報(哲學社會科學版)，2016，(1).這說明，印尼中文教師的職業化、專業化水平都亟待提升。

3.中文教材本土化程度低，質量良莠不齊。當前，在印尼使用的中文教材注釋基本以英語而非印尼語為主，少量的印尼語版中文教材翻譯偏誤嚴重，中國內地版的中文教材存在內容偏多，對華族學生關注較多，對非華族學生關注偏少等各類問題。(53)姜冬梅.論印尼漢語教材的針對性與國別性[J].語文學刊，2011，(24).此外，各地各校使用的中文教材來源不一，既有來自中國內地的教材，也有其他國家和地區的中文教材，如馬來西亞、新加坡和中國臺灣等。(54)趙敏.新世紀以來印尼華文教育研究綜述[J].海外華文教育，2017，(9).這種現象必然導致中文教材質量魚龍混雜，參差不齊，亟需統籌管理和規劃。

4.中文語言使用環境總體偏差。由于中文的使用和教育在印尼被迫中斷了30多年，不僅印尼其他地區的華人，甚至連華族曾經比較集中的東爪哇、中爪哇和西爪哇等省份的華人都已經基本轉用印尼語，目前，僅有北蘇門答臘、西加里曼丹、寥內群島和邦加勿里洞等4個省份基本上還保持了區域性華語方言的獨立性，在社區全天候使用。(55)徐天云.印度尼西亞區域性華語社會的特點、發展趨勢及對華語教育的影響[J].東南亞縱橫，2012，(9).中文除了在相關課程教學以及上述區域、中資公司等特定環境使用以外，基本上沒有使用的語境。缺乏語言環境，直接影響到中文教育教學的效果。

四、印尼國際中文教育本土化路徑的探索

印尼政府對國內語言政策與規劃擁有極大的話語權和主導權，國際中文教育事業的發展在印尼歷經各種曲折，因此，遵守印尼各級政府的相關法律法規，結合印尼政府對中文的功能和地位定位，以及印尼中文教育的歷史、現狀和存在問題進行探索，是當前在印尼推進國際中文教育本土化進程的大方向和總原則，具體實踐路徑則必須因地制宜，相時而動，非本文所能窮盡。在此，結合中文在印尼的功能和地位定位，特別是中文教育歷史沿革及現狀和問題，提出幾個主要和關鍵路徑：

(一)教育法律規制本土化

在印尼開展國際中文教育工作，首先要擯棄“自我”立場，精研當地法律法規，在其法律法規許可的框架內進行；其次，要建立兩國政府教育部門間的定期溝通和交流機制，爭取對方支持，為中文教育事業在印尼的常態化良性發展創造相對優良的外部環境。譬如，我國在印尼設立孔子學院已經在一定范圍內引起誤解，甚至摩擦，(56)Theo，R.& Leung，M.W.H.China’s Confucius institute in Indonesia：mobility，frictions and local surprises[J].Sustainability，2018，(10).對此，可以請對方政府教育部門予以解釋和說明，澄清事實真相。又如，盡管印尼民眾學習中文的熱情在高漲，由于政治、文化和經濟等因素影響，中文和英語的功能和地位還相差甚遠，(57)Rini，J.E.Chinese language in Indonesia:its position as a foreign and heritage language[R].Chinese-Indonesians：TheirLives and Identities International Conference，Semarang，Indonesia:Nov.14-16，2013.此類問題可以通過兩國政府部門積極磋商，允許中文作為學校課堂教學用語，或允許將中文納入基礎階段教育體系必修課程等途徑逐步予以解決。

(二)教學理念觀念本土化

在印尼開展中文教學活動，需要牢記其教學語境和國內迥然不同。首先，中文在印尼的功能和地位被定位為一門外語課程，必須突出其外語教學的本質，遵循外語教育教學的理論、原則和方法；其次，在印尼，作為一門外語的中文，和其他外語一樣，政府規定學生學習的目的在于掌握其工具功能，即助力學生獲取先進的科學技術，其文化功能被定位于幫助學生拓寬國際視野，而不一定需要學習中國的文化。(58)卓宥佑，吳應輝.印尼華語的法律地位對華語教學的影響[J].南洋問題研究，2018，(4).因此，在課堂教學中，要以語言本體教學為核心，不宜過度渲染中華民族文化的悠久歷史和光輝璀璨，以避免意識形態之爭，給少量極端排華分子假以口舌；再次，印尼民族眾多，地方語言豐富多彩。以巴布亞省的一種伊阿烏語(Iau)為例：這種語言不但有9個區別詞義的聲調，不同聲調之間還可以進行組合，再區別詞義，其聲調類型的復雜程度遠遠超過中國境內任何一種聲調語言。但是，這些地方語言及其承載的文化趨向瀕危的特征明顯，在課堂教學中，不宜過于強調中文的博大精深，而是要平等地對待每一種語言，尊重每一位當地學生的母語，否則，不僅可能傷害其感情，還可能引起誤解，帶來不必要的麻煩；最后，目前在印尼學習中文的學生還是以華族為主，雖然他們和中國內地學生種族一樣，樣貌相似，甚至其母語也可能是漢語普通話或某種華語方言，但是，在課堂教學中，必須意識到，其國語及第一語言是印尼語，“第一外語”是英語，其內心的祖國是印尼，而對其華人身份的認同感和祖籍國的共情感不一定太高，要以潤物細無聲的方式加以引導，而不是生硬地教導他們熱愛中文，熱愛中華民族優秀傳統文化，從而以潛移默化的方式增強其身份認同感以及其對中國的共情感。

(三)師資隊伍建設本土化

高質量、高素質、高度職業化和專業化的師資隊伍是國際中文教育本土化的根本保證。針對印尼中文教育市場需求日益擴大，中文教師隊伍缺口越來越大的實際，在向印尼派駐國際中文教育志愿者，為其培養來華學習中文的印尼留學生的同時，必須與印尼政府教育部門和有關學校通力合作，做好長遠規劃，培養一支能勝任國際中文教育工作的本土化中文師資隊伍。首先，要加強對來華學習中文專業學生的師范技能培養，以便其學成歸國不僅具備在教育機構施教的能力，還具備培養其他人員從事中文教育教學的能力和動力；其次，有計劃、有組織地對印尼現有的中文教師，尤其是由其他行業改行，但目前從事中文教育的教師進行語言能力和師范技能輪訓，以便提高其中文教育教學水平；第三，印尼語雖然是印尼的國語，但是，其本質上是一種“族外語”而非印尼的土著語言，很多民族在族內間或家庭內部交際時依然使用其母語。對此，在培養、培訓印尼中文師資隊伍時，可適度考慮印尼民族的多樣性，招生時，盡可能兼顧不同民族身份的生源；最后，依托行業協會，如印尼漢語教學促進協會等對本地中文師資隊伍的執業能力進行考核、評估，并向政府教育主管部門提出規范化管理的意見和建議，時機成熟，實行中文教師執業資格準入制度。

(四)中文教材開發本土化

優質、適用的教材是國際中文教育推廣的重要抓手。在開發本土化中文教材的過程中，首先，要考慮與印尼教育機構從業人員開展合作，盡量以中文為工具，承載與印尼歷史、地理、文化、風俗等相關的內容；其次，要做好統籌與規劃，有步驟、有體系地開發與大、中、小學學生認知能力、語言能力等相適應的成套系列教材；最后，要改變傳統開發思路，充分利用現代教育技術和出版技術，開發紙質與數字、多媒體融合的教材。

(五)中文語境創造本土化

任何語言的學習都離不開良好的語言使用環境。針對印尼中文語境偏差的現實，首先，要努力開發模擬現實場景的手機小程序或APP，實現人與手機對話，創造虛擬中文語境；其次，要開拓渠道向學習者推送線上中文學習資源，譬如中文小視頻、線上中文電影等，以便其感受中文在真實語境中的使用；最后，隨著中資企業越來越多地進駐印尼，可以加強與其進行合作，定期或不定期輸送中文學員或學生前往見習或實習，為其在真實語境中使用中文創造機會和條件。

五、結 語

印尼是個島嶼多、民族多、人口多、語言多的國家，境內有711種語言，語言類型豐富多樣，瀕危或趨向瀕危特征明顯。印尼政府在語言功能和地位、語言關系定位等方面擁有極大的話語權和主導權。作為“族外語”的印尼語被確立為唯一的國語，要求在全國范圍各領域廣泛使用；各民族使用的土著語言，不論大小，均被定性為地方語言；學習外語的目的旨在助力學生拓寬國際視野，掌握先進科學技術，注重發揮其工具功能，弱化其文化功能等其他功能。英語被視為印尼的“第一外語”，已經成為該國通用外語，其功能和地位遠超其他外語語種。雖然印尼華族人口眾多，旅居印尼千年以上，中文在印尼的使用也有千年以上，但是，依然被定性為一門外語語種，只能作為外語學習，只能發揮其外語功能。中文的使用和教育在印尼經歷過各種起落、沉浮，特別是“新制政體”時期的30多年間，與中國有關的語言和文化被完全禁錮，導致中文傳承在印尼出現斷代現象，也削弱了印尼華人對其華人身份的認同感和對其祖籍國的共情感。直到“新制政體”時期結束，進入21世紀，中文教育才步入常態化發展軌道。當前，中文教育在印尼方興未艾，欣欣向榮，但也存在法制不健全、師資隊伍建設和教材開發等方面的問題。推進國際中文教育在印尼的本土化，必須充分發揮印尼政府部門在語言政策和規劃方面的重要作用，必須充分考量中文在印尼的定位及其教育的發展歷史、現狀和存在的問題，這是大方向和總原則，其主要和關鍵路徑包括法律規制本土化、教學觀念理念本土化、師資隊伍建設本土化等。相信在兩國政府和民間的共同努力下，印尼的國際中文教育本土化目標最終一定能夠實現，從而充分發揮中文維護兩國友好關系的橋梁和紐帶作用，助力中國國家主席習近平提出的建設“21世紀海上絲綢之路”倡議與印尼總統佐科·維多多提出的建設“全球海洋支點”戰略有效對接，助力構建“中印尼命運共同體”的遠大目標早日實現。