校園欺凌對小學生主觀幸福感的影響:鏈式中介模型

姚若松,曾春雲,蔡 冰,倪 平

一、引言

校園欺凌指在校園中欺凌者有意、反復、持續地對受害者施以攻擊行為,造成受害者身體、心理和情感上的傷害和不適應現象。[1]研究表明,中國有近五分之一的學生卷入校園欺凌事件。[2]校園欺凌給受欺凌者帶來了諸多外化和內化性問題。從外化性問題上來看,校園欺凌易使學生產生逃學、犯罪和攻擊等行為。[3,4]在內化性問題上,受欺凌者易產生自殺意念、情緒障礙等癥狀。[5,6]

以往許多研究關注了校園欺凌與社交焦慮、抑郁等消極適應問題的關系。近年來,積極心理學的發展促使學者們更多地關注個體或事物的積極方面。[7]積極發展觀認為,良好的心理發展不僅指沒有心理或行為上的問題,更重要的是個體能夠保持健康、積極的心理狀態,即使在不利條件下仍具有正常發展的潛力。[8,9]主觀幸福感是衡量個體心理發展積極程度的綜合性指標。[10]因此,為了解校園欺凌對積極心理適應的影響,本研究擬探討校園欺凌對主觀幸福感的作用及其機制。

主觀幸福感指個體以自定的標準對其生活質量作出整體評價和體驗,從而產生一定程度的生活滿意度、積極與消極情感。[11]個體幸福感與人際關系、社會支持水平有密切聯系。[12]遭受校園欺凌的個體大都社會支持感較低,與周圍人交往不和諧,因此其主觀幸福感可能會降低。有關研究表明,欺凌行為的發生能負向影響個體的主觀幸福感。[13,14]與未受欺凌者相比,受欺凌者的主觀幸福感較低,主要表現為樂觀、學校幸福感和生活滿意度的水平降低。而對于校園欺凌是如何影響主觀幸福感,即其作用機制的探討仍非常有限。

人格—環境交互作用理論認為,外部因素往往需要通過內部因素來影響個體的主觀幸福感水平。[15]校園欺凌作為外部環境事件,對個體主觀幸福感的影響機制需考慮與個體內部因素之間的共同作用。主觀幸福感反映個體的積極狀態,提高人的主觀幸福感是很多理論和實踐研究的共同目標。為降低校園欺凌等負性事件的影響,一些保護性因素逐漸受到重視。研究指出,心理資本和學校聯結作為保護因子,均能作為中介變量減弱欺凌的負性影響。[16,17]心理資本反映了個體人格特質水平,學校聯結水平體現了學生對學校的整體認知和歸屬感,兩者均為個體內部因素。因此,上述兩種保護性因子可能在校園欺凌對主觀幸福感的影響中起中介作用。

在積極心理學和積極組織行為學的研究基礎上,研究者提出積極心理資本的概念,簡稱為心理資本。它是個體在成長過程中表現出來的一種積極心理狀態,包括自我效能感、希望、韌性和樂觀。[18]這4個核心成分可以反映個體在面對未來和挑戰時的不同人格特質水平和性質。已有研究表明,受欺凌會顯著影響個體心理資本中的樂觀、韌性和希望水平;[19,20]而心理資本顯著正向影響主觀幸福感。[21,22]Cassidy,McLaughlin 和McDowell[23]指出,心理資本是職場欺凌與心理健康之間的中介變量,提高心理資本能降低欺凌對心理健康的影響。主觀幸福感能衡量個體的積極心理健康水平。因此,心理資本可能在校園欺凌和主觀幸福感之間充當中介變量。據此提出假設一:校園欺凌通過心理資本影響主觀幸福感。

學校聯結指個體獲得的教師和同學的支持程度,以及對學校的歸屬感程度,包括同學支持、教師支持和學校歸屬感3個維度。[24]Carney、Liu和Hazler[25]發現,校園欺凌行為負向影響學生的學校聯結水平。社會發展模型指出安全型情感聯結是個體積極發展的基礎。[26]當學生與學校建立積極的情感聯系,具有較高的學校聯結水平時,才可能獲得更多的支持與歸屬感,從而增強其主觀幸福感。一項縱向研究發現,具有較高社會聯結水平(家庭聯結和學校聯結)的個體,其幸福感水平也相應較高。[27]另一項追蹤研究發現,學校聯結作為學生的保護性因素,是校園欺凌和學生生活滿意度之間的中介變量。[28]該研究指出,較高程度的學校聯結與較低水平的欺凌風險顯著相關,并能提高學生的生活滿意度。生活滿意度是主觀幸福感的成分之一。綜上提出假設二:校園欺凌通過學校聯結影響主觀幸福感。

由上可知,心理資本和學校聯結均可作為降低欺凌影響的保護因素,但是兩者又有什么關系呢?殷顥文和賈林祥[29]指出,主要有三方面因素對學校聯結產生影響,分別是學校特征、家庭背景因素和個體特征。個體特征包括人口學變量和人格變量(如自我效能感、自尊等)。心理資本作為整合自我效能感、樂觀、希望和韌性的人格變量,可能也會對個體的學校聯結水平產生影響。具體來說,個體的心理資本水平越高,其對自身的發展越有信心,也更有自信和能力去挑戰困難。此類學生可以與老師和同學建立積極聯系,獲得更多的支持,進而對學校有更強烈的歸屬感,學校聯結水平更高。

心理資本緩沖效應模型認為心理資本可能會通過某些潛在機制間接地影響個人的狀態與行為。[30]研究表明,個體積極心理取向會通過學校聯結間接影響其生活質量。[31]心理資本含有一定的積極取向,主觀幸福感與個體的生活質量息息相關。因此我們有理由推測心理資本會通過學校聯結對主觀幸福感產生影響。由此提出假設三:心理資本通過學校聯結影響主觀幸福感。若假設成立,則表明心理資本和學校聯結在校園欺凌對主觀幸福感的影響中起鏈式中介作用。

馮幫和何淑娟[32]發現,與初中生相比,小學生在面對欺凌時的求助意識更加薄弱,容易造成事態惡化,這對他們的心理健康所造成的負面影響更嚴重。鑒于此,本研究以小學生為研究對象,探討校園欺凌是否影響小學生的主觀幸福感以及心理資本和學校聯結的中介作用。綜上所述,本研究主要有3個目的:(1)檢驗心理資本在校園欺凌和主觀幸福感的中介作用;(2)檢驗學校聯結在校園欺凌和主觀幸福感的中介作用;(3)檢驗學校聯結在心理資本和主觀幸福感之間的中介作用,即心理資本和學校聯結在校園欺凌與主觀幸福感之間的鏈式中介作用。

二、研究方法

(一)研究對象

選取1,196名佛山市某小學三至六年級學生作為研究對象。其中有效問卷共1,096份,有效回收率為91.64%。被試的年齡范圍為8 至13 歲(10.07±1.24),其中男生579 名(52.83%),女生517名(47.17%);三年級253名(23.08%),四年級333名(30.38%),五年級243名(22.17%),六年級267名(24.36%)。

(二)研究工具

1.校園欺凌采用謝家樹、魏宇民和George Bear[33]修訂的特拉華欺凌受害量表(學生卷)。該量表由言語欺凌、身體欺凌、網絡欺凌和社會/關系欺凌4個維度組成,由于小學生網絡欺凌發生率較低,因此本研究選用言語欺凌、身體欺凌和社會/關系欺凌3個維度來進行測量。本研究中,總量表的Cronbach'sα系數為0.89,各維度的Cronbach'sα在0.70至0.78之間。

2.心理資本

采用張闊、張賽和董穎紅[34]編制的積極心理資本量表。該量表共26個條目,包括自我效能感、希望、韌性和樂觀4 個維度,其中有4 個反向計分條目。本研究中量表的Cronbach'sα系數為0.88,各維度的Cronbach'sα在0.64至0.80之間。

3.學校聯結

采用喻承甫等[35]研究中使用的學校聯結量表,由同學支持、教師支持和學校歸屬感3個維度組成,共10個條目。本研究中量表的Cronbach'sα系數為0.79,各維度的Cronbach's α 在0.61 至0.67之間。

4.主觀幸福感

主觀幸福感包括認知評價和情感體驗兩個成分。[36]已有研究采用生活滿意度量表和積極與消極情感量表分別測量這兩個成分,將生活滿意度得分加上積極情感得分后減去消極情感得分,作為主觀幸福感的指標。[37]

積極/消極情感量表采用陳文峰和張建新[38]修訂的量表,共計14個條目,其中積極情感8個條目,消極情感6個條目。本研究中,積極情感和消極情感量表的Cronbach'sα系數分別為0.83和0.71。

生活滿意度量表采用張興貴、何立國和鄭雪[39]編制的多維學生生活滿意度量表,包含友誼滿意度、家庭滿意度、學校滿意度、環境滿意度、自由滿意度和學業滿意度6個維度。根據本研究之目的,選取友誼滿意度、學校滿意度和學業滿意度這3個維度進行測量,共19 個條目。本研究中,量表的Cronbach'sα系數為0.90。

三、結果

(一)共同方法偏差檢驗

本研究采用問卷法收集同一批被試的數據,有出現共同方法偏差的可能。[40]為了檢驗是否存在偏差,采用Harman單因子檢驗法進行檢驗。結果表明共有16個因子的特征根大于1,且第一個因子的解釋量為21.28%,低于40%的標準,因此本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

(二)各變量的相關分析

對各研究變量進行了皮爾遜積差相關分析,結果如表1所示。校園欺凌與主觀幸福感、心理資本和學校聯結顯著負相關。另外,心理資本和學校聯結與主觀幸福感顯著正相關,心理資本與學校聯結顯著正相關。

表1 各變量的相關矩陣(N=1,096)

(三)校園欺凌對主觀幸福感的影響:鏈式中介效應檢驗

根據溫忠麟與葉寶娟[41]推薦的中介效應檢驗步驟,使用結構方程模型進行分析。模型擬合指數如下:RMSEA=0.08,SRMR=0.06,CFI=0.93,TLI=0.91,數據對假設的模型擬合良好。結果表明,校園欺凌顯著負向預測小學生主觀幸福感(β=-0.11,t=-3.63,p＜0.001)和心理資本水平(β=-0.23,t=-5.80,p＜0.001),心理資本顯著正向預測主觀幸福感(β=0.42,t=6.72,p＜0.001),因此,心理資本在校園欺凌和主觀幸福感之間起中介作用;同樣地,校園欺凌也顯著負向預測學校聯結(β=-0.19,t=-5.41,p＜0.001),學校聯結對主觀幸福感具有顯著正向影響效應(β=0.59,t=7.19,p＜0.001),因此學校聯結也在小學生的校園欺凌和主觀幸福感的關系中充當中介變量。另外,心理資本能夠顯著正向預測學校聯結水平(β=0.59,t=13.84,p＜0.001)。綜上,校園欺凌、心理資本、學校聯結和主觀幸福感之間構成一個鏈式中介模型(如圖1)。

圖1 鏈式中介模型圖

采用偏差校正百分位Bootstrap進行中介效應檢驗(重復取樣1,000次)。結果顯示,校園欺凌通過心理資本、學校聯結以及心理資本—學校聯結這3條中介路徑對主觀幸福感產生間接影響。置信區間分別為[-0.15,-0.06]、[-0.17,-0.07]和[-0.12,-0.05],均不包括0,再次證明3條中介路徑的效應均顯著,鏈式中介模型成立。直接效應值為-0.11,95%的置信區間為[-0.17,-0.05],不包括0,證明直接效應也顯著,因此心理資本和學校聯結在校園欺凌和主觀幸福感之間起部分中介作用?？傊薪樾男Ч繛?3%,大于直接效應,表明校園欺凌主要是通過中介變量對主觀幸福感產生影響。具體結果如表2所示。

表2 校園欺凌和主觀幸福感的中介效應Bootstrap檢驗

四、討論與建議

(一)校園欺凌與主觀幸福感的關系

結果表明校園欺凌能夠顯著負向預測小學生的主觀幸福感水平,這與以往研究結果一致。[42,43]即小學生受到的校園欺凌程度越高,其主觀幸福感水平則越低。校園欺凌之所以負向影響小學生的主觀幸福感,可能與欺凌負性事件所導致的消極體驗和壓力有關。研究表明,負性事件是影響個體主觀幸福感的重要環境因素,個體經歷的負性事件越多,越容易產生消極的心理感受,從而危及其主觀幸福感水平。[44,45]

(二)心理資本和學校聯結的鏈式中介作用

本研究考慮到個體內部因素的作用,探討了心理資本和學校聯結的中介作用。首先,研究探討了心理資本在校園欺凌和主觀幸福感之間的中介作用。結果表明,心理資本部分中介了校園欺凌和主觀幸福感之間的關系,驗證了假設一。校園欺凌顯著負向預測小學生的心理資本水平,且心理資本能正向預測主觀幸福感水平,這與以往的研究結果相符。[46,47]校園欺凌使個體的自信心、對未來的希望等受到沖擊,降低其心理資本水平;心理資本水平的降低導致小學生主觀幸福感下降。資源保存理論有助于解釋該中介作用的存在,該理論認為個體為應對壓力,需要投入其有限的資源,但過多的壓力往往容易加速資源的損耗,陷入喪失螺旋的狀態。[48,49]對于經歷校園欺凌的小學生來說,他們的求助意識較弱,加上缺乏應對欺凌壓力的能力,容易消耗有限的積極資源,進而造成不良心理健康問題,如主觀幸福感的降低。

其次,研究探討了學校聯結在校園欺凌和主觀幸福感之間的中介作用。研究結果表明,學校聯結在校園欺凌和主觀幸福感之間起部分中介作用,驗證了假設二。校園欺凌行為在一定程度上降低了學生的學校聯結水平,對學校的認同感降低。Mantak等[50]表明良好的同伴關系能夠使學生感到被支持與認可,促進學生學校聯結水平。校園欺凌的發生致使個體與周圍部分群體相處不融洽,降低了學生感受到來自周圍的支持和認可,從而與學校的聯結水平降低。學校聯結能正向預測小學生的主觀幸福感,與以往研究結果一致,也為社會發展模型提供了實證依據。[51]學校是小學生的主要生活環境之一,學校聯結水平的降低影響了小學生的整體生活評價,降低其主觀幸福感。

最后,研究探討了學校聯結在心理資本和主觀幸福感的中介作用。結果顯示,心理資本能正向預測學校聯結,心理資本和主觀幸福感通過學校聯結的媒介作用發生關系,驗證了假設三。高水平的心理資本能給予個體更多的心理資源以應對學校的任務和人際交往,更容易對學校產生積極的認知和情感,與老師、同學建立積極聯系,形成緊密的學校聯結。心理資本不僅能直接影響個體的主觀幸福感,還能通過改變學校聯結水平對主觀幸福感產生影響。

3個假設的驗證表明,心理資本和學校聯結在校園欺凌對主觀幸福感的影響中起鏈式中介作用。即校園欺凌還能通過心理資本→學校聯結這一路徑對個體的主觀幸福感產生影響。具體來說,校園欺凌的發生,容易導致個體內外資源的喪失,降低心理資本水平,同時也減少了學生的學校聯結水平,從而降低了學生的主觀幸福感。心理資本和學校聯結的鏈式中介作用表明外部環境會與多種個體內部因素發生作用,從而影響主觀幸福感。

(三)教育建議

研究從積極心理學的角度出發,發現了心理資本和學校聯結在校園欺凌和小學生主觀幸福感之間的鏈式中介作用。在理論方面,研究揭示了校園欺凌和主觀幸福感之間的“黑盒子”問題,進一步為人格—環境交互作用理論提供依據,因此該中介模型具有重要的理論意義。

研究強調校園欺凌對小學生心理健康的積極方面——主觀幸福感的影響,可以引導學校和社會重視對學生積極品質的培養,提升個體主觀幸福感,創建幸福社會?；谄哿栊袨閷W生主觀幸福感的負面影響,學校應采取積極措施構建團結友愛的氛圍,提高對校園欺凌事件的重視程度。一方面,教師應向學生普及欺凌與反欺凌的相關知識,鼓勵學生互相幫助,不做冷漠的旁觀者。另一方面,學校也需加強識別與干預欺凌行為的能力,對教師進行相關的專業培訓,加強與家長和專家的溝通,形成系統的反欺凌機制。對于已遭受欺凌的孩子,學校和家長應該及時介入,找到問題根源,盡量減少學生受到的傷害。

鏈式中介模型表明,從心理資本和學校聯結這兩方面進行培養和干預,能夠有效降低校園欺凌對學生主觀幸福感的不良影響。Carney,Joo,Hazler和Geckler[52]針對美國東北部兩所學校的小學生進行了為期兩年的干預,結果顯示,接受干預學生的學校聯結水平皆有所提升,且對學生的壓力水平、欺凌受害等產生了積極影響。學校、家庭在日常生活學習中應注重提升學生的自我效能感、面對失敗的恢復能力,教育他們學會保持樂觀、積極向上的態度。同時,學校應盡可能為學生提供精神和物質上的保障,增強學生對學校的歸屬和認同感。

五、結論

1.校園欺凌行為能負向影響小學生的主觀幸福感,欺凌程度越大,個體的主觀幸福感水平越低。

2.校園欺凌能通過心理資本和學校聯結影響小學生的主觀幸福感,即校園欺凌、主觀幸福感、心理資本和學校聯結之間構成了一個鏈式中介模型。