語文課堂榜樣人物教學探析

王翔

內容摘要：初中生正處于自我意識發展的關鍵期，語文教科書中各式各樣的人物形象尤其是榜樣人物形象很大程度上影響著他們情感、態度、價值觀的發展。然而，在實際語文課堂教學中經常會出現學生難以認同榜樣人物、教學過程過分“符號化”、教師與學生缺乏情感上的共鳴等問題，在此結合教育心理學相關理論為以上問題提出解決建議。

關鍵詞：初中語文課堂 榜樣人物 教學建議

2012年，黨的十八大報告提出“把立德樹人作為教育的根本任務”，這就要求學校教育不僅要傳授學生知識，培養學生能力，還要幫助學生樹立社會主義核心價值觀，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》中提出：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養，為學好其他課程打下基礎;為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎;為學生的全面發展和終身發展打下基礎。[1]”可見，語文課程在中小學德育過程中有著不可替代的作用。而部編版初中語文教科書增加了許多描寫人物的課文，課文中描寫的人物類型也較為豐富，這些人物形象尤其是榜樣人物形象體現出的價值觀對初中生形成良好的道德修養和健康的審美情趣有著積極影響。因此，對部編版初中語文教科書中的榜樣人物教育教學情況進行探析有助于教師和學生更好地傳授和接受榜樣教育。

一.語文課堂榜樣人物教學中存在的問題

（一）部分榜樣人物脫離生活實際，學生認知過程中同化點少

2011年教育部頒布的《義務教育語文課程標準》對語文教材的編寫提出了十條建議，其中第三條：“教材要注重繼承與弘揚中華民族優秀文化和革命傳統，有助于增強學生的民族自尊心和愛國主義情感。[2]”這就導致語文教科書中出現的榜樣人物有許多都出身于革命、戰爭年代。而初中生生于二十一世紀初，我國的國情已經與上世紀有了巨大的不同，這就導致部分語文課文中構建的生活世界與初中生實際生活的世界有所差別。例如七年級下冊的一篇課文《鄧稼先》，文中介紹了我國科學家鄧稼先的生平事跡、人格品質、科學成就等，其中講到鄧稼先在艱苦的沙漠中進行試驗，目的是讓學生體會鄧稼先不畏艱辛、無私奉獻的精神品質。但在對學生的提問中發現，他們記事時我國的軍事已經有了較高的水平，所以他們很難體會在當時的艱難國情下原子彈的研發成功對國家意味著什么。學生如今可以通過各種渠道了解我國軍事方面的信息，也不能體會隱姓埋名在沙漠中做實驗的情境。

由于課文中講述的榜樣人物事跡與學生生活實際有所差距，學生認知其榜樣精神的過程就更加困難。皮亞杰認為，認知的實質是適應，即兒童的認知是在已有圖式的基礎上，通過同化、順應和平衡，不斷從低級向高級發展。其中圖式是指用來適應環境的認知結構，是一個有組織、可重復的行為或思維模式;同化是指把新的刺激納入已有圖式中的過程。部分榜樣人物的形象和事跡脫離學生的生活實際，這就導致學生的已有圖式與新的刺激同化點較少，同化過程開展困難。

（二）課堂教學過分“符號化”，榜樣人物教學變成語文知識教學

傳統的榜樣教學往往采用自上而下的教學方法，帶有灌輸的色彩。教師出示榜樣人物的圖片和事跡，引導或是直接告訴學生該人物身上值得學習的精神品質，在接下來的課文學習中不斷重復，最終學生形成“人物名稱—精神品質”的圖式。例如，學生看到“花木蘭”立刻想到“英勇無畏”;看到“鄧稼先”腦海里立刻浮現“無私奉獻”。這樣的榜樣人物教學把人物過于“符號化”，符號學習的結果就是以命名方式對其榜樣人物或人物類型做出一致性反應，即學生根據榜樣人物的姓名或者特征，內在地將其與精神品質進行匹配。這樣的榜樣人物學習則變成了機械學習。在應試的背景下，學生看似掌握了榜樣人物的精神內涵，實則很難對榜樣人物產生精神上的共鳴。

榜樣人物教學是培養學生形成正確的情感、態度、價值觀的過程，課堂教學還容易出現將榜樣人物教學變成語文知識教學的情況。例如，在課堂上老師引導學生說出“鄧稼先是一個無私奉獻、獻身祖國的科學家”這句話，并在課文學習中不斷重復。這就把對榜樣人物的品德學習變成了對語文課文內容知識的學習。知識學習和品德學習的過程和條件大有不同，我國學者皮連生把廣義知識學習過程分為“陳述性知識習得階段”、“知識鞏固與轉化階段”和“知識遷移與運用階段”三個階段[3]。而品德的學習過程實質上是學生通過社會認知實現社會化的過程，班杜拉把其歸屬于觀察學習。觀察學習需經歷注意過程、保持過程、生成過程和動機過程四個環節[4]。為了追求課堂效率而將榜樣人物教學變成語文知識教學，不僅不符合學生的認知規律，學生學習榜樣人物優良品德的效果也微乎其微。

（三）教師缺乏情感意識，與學生沒有情感上的交流

“立德樹人”是我國教育的根本任務，教師在學生情感、態度、價值觀的形成過程中扮演著重要角色。在語文課堂中，教師的情感更是時刻影響著學生的學習過程。在榜樣教育過程中，學生觀察、模仿的對象除了課文中的榜樣人物外還有教師，教師的巨大力量在于作出榜樣。美國社會心理學家海德提出了態度改變的平衡理論，他認為認知者對某一對象的態度取決于第三者的態度。認知主體對單元中兩個對象的態度趨向于一致，屬于平衡的模式，態度不容易改變[5]。由此可見，教師對榜樣人物的情感體會能夠加深學生對榜樣人物的認知，幫助學生形成積極、穩定的態度。

盡管我國在大力提倡素質教育，注重學生的全面發展，然而還是有教師缺乏情感意識，只注重學生的分數，忽略了語文學科的情感魅力。比如在語文課堂上，很多教師會借用教材自帶的誦讀錄音代替自我情感的朗讀。整個教學過程教師置身事外，既沒有表現出教師本人對文章內容的心得體會，也沒有表現出本人對榜樣人物的欣賞與贊美。沒有了情感的投入，學生難免會覺得語文課堂無趣，無法感受到語文學科的魅力。應試壓力下，教師只顧傳授知識點忽略情感上的交流，自身情感意識的缺失也使他們無法在課堂上適當地釋放情感，找不到與學生的情感傳輸點。如此情況之下，學生學習榜樣人物的效果不佳。

二.語文課堂榜樣人物的教學建議

（一）創設情境，善于運用角色扮演法

針對課堂教學中榜樣人物脫離學生生活實際的問題，教師可采用創設情境的方法幫助學生理解課文內容、體會人物情感。情境教學是在建構主義教學觀的背景下提出的。建構主義教學觀認為，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景[6]。所謂“非結構性的知識和經驗”是指在具體情境中形成的、與具體情境直接關聯的、不規范的、非正式的知識和經驗[7]。從建構主義的角度出發，教師可創設含有課文情節的情境，讓學生在探究情節或解決問題的過程中自主理解課文內容、挖掘人物思想情感、學習任務身上優秀的精神品質。例如，在學習《太空一日》這篇課文時，為了使學生體會到“神舟五號”降落時的驚心動魄，教師在多媒體設備上播放“神舟五號”降落實況的新聞報道。結合課文，學生想象當時機艙內緊急危險情況，與新聞視頻中艙外情況進行對比，感受楊利偉面對意外時沉著冷靜、勇敢無畏的精神品質。

創設情境時，教師可適當運用角色扮演的方法幫助學生進一步認知榜樣人物的精神內涵。據沙夫特等人的研究，角色扮演法是讓一部分學生當演員，另一部分學生當觀眾。演員和觀眾都處于一種真實的情境中，形成解決問題的愿望和對參與的理解，產生移情、共情、憤怒及愛慕等情感[8]。例如，在學習《再塑生命的人》這篇課文時，教師讓一個學生捂上雙眼扮演失明的海倫凱勒，另一個學生則扮演莎莉文老師。這兩位學生根據課文內容表演海倫凱勒與莎莉文老師的相處細節，臺下的學生仔細觀看，指出演繹者對人物性格的拿捏好在哪、不好在哪，最后學生一起總結人物的性格特征與精神品質。這樣教學方法在中學課堂中經常可見，同時教師也要在課前思考：哪些課文人物適合學生進行角色扮演？學生表演的重點內容是什么？只有課前規劃好角色扮演的具體細節，角色扮演法才能最大地獲得成效。

（二）遵循觀察學習過程，激發學生對榜樣人物的興趣

班杜拉社會學習理論中最重要的理論就是觀察學習理論。班杜拉認為，通過觀察榜樣示范過程的學習方法比依靠自身行為、直接學習的方法更加高效，而這種透過對榜樣行為進行的間接學習就是觀察學習。與語文知識教學不同，榜樣人物的教學務必遵循觀察學習的過程。依據觀察學習理論，榜樣人物教學分為以下四個過程：（1）注意過程。這一階段學生須注意到并正確理解榜樣人物的顯著特征，而榜樣人物身上往往帶有多種特征，這就需要老師進行適當的引導，引導學生注意課文里著重描寫的人物特征，排除其他干擾因素。（2）保持過程。它是學生記住榜樣人物的行為特征的過程，這一階段學生將注意到的榜樣人物身上的示范信息轉換成表象或言語符號并貯存于記憶之中。學生在腦海中多次演練，能夠更好地學習和保持榜樣行為。（3）生成過程。這一階段學生將記憶中榜樣人物的符號內容轉化為相應的行為。這一階段學生模仿榜樣人物的行為和態度進行行動，使自己的行為方式和態度與榜樣人物一致。（4）動機過程。這一階段教師對學生生成的榜樣行為進行適當的強化，增加榜樣行為重復出現的可能性。教師合理運用直接強化、替代強化、自我強化三種強化方法，增加學生進行榜樣行為的動機。綜上所述，榜樣人物的教學不可一蹴而就，需要教師和學生相互配合。

在對榜樣人物的注意過程中，觀察者的特征直接影響著注意的效果。而大部分教師采用直接導入的方法，學生往往會覺得學習過程枯燥無味，不愿意投入注意力。面對這一問題，教師可在導入時結合學生的興趣愛好，創設問題情境，讓學生帶著疑惑去探索人物的內涵，從而對榜樣人物產生好奇心。學生的喚醒水平更高，課堂教學更加高效。

（三）培養教師語文情感意識，增加與學生的互動

我國著名教育家夏丐尊先生把情感和教育比作水和池塘的關系，他認為，教育不能沒有情感。沒有愛，就如同池塘不能沒有水一樣。沒有水，就不能沒有池塘;沒有情感就沒有教育[9]。由于語文學科的人文性，語文老師要具備足夠的情感意識，才能領會到文章的精髓，才能和作品作家產生情感上的共鳴，更好地帶領學生習得優秀的品德。教科書中不同類型的榜樣人物透露出的精神內涵往往是隱性的，需要教師和學生用心、用情去感悟。教師可在課前積累相關課文知識，豐富自己的情感儲備;鍛煉自己的語言表達能力，以便在課堂上更好地把人物情感傳達給學生;站在學生的角度思考問題，與學生產生共情心理。

教師作為課堂上的引導者，切忌“一言堂”的灌輸教學模式，增加與學生的互動環節，課堂學習效果更高效。比如在學習《美麗的顏色》這篇課文時，學生表示不能理解居里夫婦的科研精神，教師與學生分享自己的求學、科研經歷，以身邊的例子讓學生代入體驗，幫助學生體會科研的艱辛。教師分享自身的經歷與學生進行互動交流，吸引學生的興趣，大大提高了學生的課堂參與度。作為教師應該時刻留心學生在課堂上的需求，遵循青少年情感發展規律，在課堂上引導學生大膽提出疑問、暢所欲言，釋放自己的情感，引領學生與課文產生共鳴。教師與學生互動的增多推動教學進程，師生共同推進教學的進步。

初中語文教科書中的榜樣人物教學既是語文教學過程中的重點，也是難點。但在不同的的地區、不同的環境，教學中存在的問題有異同，解決問題的方法也可能不完全相同。我們所提出的教學建議只是為教學提供參考，語文教師在課堂中教學榜樣人物時，具體運用何種教學方式，教師必須結合自己所在學校的客觀條件，課前充分了解學生的學情，制定科學的、合適的榜樣人物教學設計。

參考文獻

[1][2]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011）[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[3][5][8]吳紅耘，皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師大出版社，2020.

[4][美]阿爾伯特·班杜拉.社會學習理論[M].陳欣銀，李伯黍譯.北京：中國人民大學出版社，2015.

[6]張建偉，陳琦.從認知主義到建構主義[J].北京：北京師范大學學報（社會科學版）1994（04）.

[7]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2004.

[9]朱小蔓.回歸教育職場 回歸教師主體-新時期師德建設的思考[J].北京：中國教育學刊，2007（10）.

基金項目：本文為2021年江蘇省研究生實踐創新計劃入選項目“部編版初中語文教科書榜樣人物分類及其教育價值研究”階段成果，項目編號為“SJCX21_1369”

（作者單位：蘇州科技大學文學院）