論原生態語文課堂教學的真

陳艷

內容摘要：新課程改革多年，各種實驗異彩紛呈，在形式上的創新讓人目不暇接。教師們在追求創新的時候，追求形式紛繁、高密度、大容量的課堂，長此以往師生出現了疲態。語文課堂教學應該尊重學習原本的面目、真實的生態，把學習的時間和空間還給學生，讓學生有真正的學習過程，讓學習真實地發生，才能建設開放而又有活力的課堂。原生態語文課堂教學“原生態”強調課堂狀態的真實、自然，追求教學過程動態的和諧。在進行語文教學的時候我們要從學情和語文人文性與工具性相統一的特點出發，尊重學生學習個體的差異性，因材施教，因地制宜，相機而動，及時調整自己的課堂教學的內容和策略，用中有法，用中求活，靈活地推動課堂學習的生成，求真、務實，還語文的本色。

關鍵詞：原生態 語文教學 真實學習 動態生成 和諧

“生態”是指生物的存在狀態。在自然界中，生物的生存和發展受生理特性和生活習性的影響，相適應的環境才能和諧共生。“原生態”本指物質的初始形態，未受人類活動影響或破壞的自然本態。生物的原生態是指生物的一切特征和習性都是天然所成，生物與環境呈現著一種天然的平衡、和諧。“原生態”這個詞最初被用來評價張藝謀導演的《印象·劉三姐》山水實景表演藝術，后來，原生態理念被移用至語文教學上，作為一種教學觀而存在。

語文新課程標準改革試點開始至今已有十幾年了，老師們在積極地探索，在實踐新課標的理念，綜合課、活動課、實驗課……教師不再是知識的霸權和獨裁者，學生也不再是知識的容器和被教師牽著鼻子走的“聽話”的孩子，師生是平等的合作者，是學習伙伴，觀念和實踐上我們的語文課堂教學的確發生了很大的變化。但多媒體的濫用、各種形式的討論、合作，在熱鬧了一陣子以后，師生都出現了疲態。尤其是公開課，為了給聽課者們聽一節完美無缺的公開課，老師們有時要準備好幾周，師生們要經過幾次彩排，公開課變成了展示課、表演課，有華而不實之感。這是真實的語文課嗎？語文課真的是那樣上的嗎？對平時的課堂教學來說實用嗎？一線教師中出現很多質疑的聲音：課程改革是對傳統教學的全然顛覆嗎？課堂改革改的課堂原本面目嗎？筆者以為所有的課程改革要先接納真實的課堂，就是接納課堂原本的生態，在尊重學生自然真實的學習生態的基礎上來落實新課程理念，務實、求新。

但什么樣的語文課堂才是原生態課堂？是不是一支粉筆、一張嘴、“素面朝天”，就是原生態教學？這其實是一種誤解。原生態語文教學指的是師生在課堂上呈現的不經刻意加工、自然的、彼此尊重、互相促進的和諧狀態，是以引導學生的充分表現、激發學生創造力為目的的課堂。它自由開放、靈動默契，有著勃勃生機，是培養原創精神的孵化器。原生態語文課堂教學既有對傳統教學優點的發掘，也結合了新課標的時代理念，它是以人為本的、人文性與工具性和諧統一的真實自然的課堂，它追求的是自然、活力與和諧，它是真正讓人成長的課堂狀態，“真”是原生態語文教學最本質的特征。

一.原生態課堂教學的“真”體現在課堂的真實、自然

真實自然的課堂是一種怎樣的狀態？它變化多端，它是復雜的又如此簡單，它不完整，它不完美，這是它樸素的面目。它是不完美、不完整走向而不一定達到完美與完整的一個過程，大思想家、教育家盧梭說過“教育要回歸自然”，作為教師要接納真實自然的課堂。學生學習有個體的差異性，他們個體的知識結構、生活閱歷、性格特點、心理期待等等有很大的不同，因此他們的反饋也會是多種多樣的。不同的場景也會影響他們的反饋，上完一節體育課回來和上完一節音樂課回來的學生精神面貌是絕對不同。因此，我們在課堂教學的時候不能苛求同步，給他們適應和進入的一個過程，這就是教育的自然。

筆者經常很佩服公開課上的學生，他們的反應讓筆者自愧不如。課堂上他們就象被裝上了按扭一樣，老師一發問，不假思索，回答正確，一分鐘作文、二分鐘作文也即刻出口成章，這真實嗎？學習總有過程，一道數學公式也許你可以當場運用，但語文不同于理科教學，語文的語感、鑒賞能力的提高、邏輯關系的辨析、修辭的運用、作文的方法和技巧（立意的提升、如何開頭結尾、謀篇布局）等不可能象公式那樣代入某道題中就可以運用。語文的知識要內化為能力，多數學生需要長期的積累和運用，不一定是當堂能看出來，不是一節課就能達到目標，甚至不是幾節課就能達到目標的。重視學習過程就會有結果，也可以這樣說語文的教學過程就是結果，這是由語文學科的特點所決定，是我們的公開課卻一定要看到結果。聽課觀摩者，有各方面各層次的專業人士，甚至家長，這些來者總是希望你一節課能給學生很多東西，課堂容量要大，學生熱熱鬧鬧，要氣氛活躍，要高潮迭起，三個維度目標完美實現。不作假，哪里可能讓你看得到完美的效果？學生真的能出口成章，下筆成篇？教學過程不真實，這個說法好像匪夷所思，但卻是真實存在的問題，特別是公開課，太多的做假了。

希臘哲學家赫拉克利特說：“人不能兩次踏進同一條河流”。這說明事物總是在不斷地變化和發展當中，“變”是事物的共性。世界有相似的葉子卻沒有相同的兩片葉子。語文課堂教學也一樣，相同的一篇課文，相同的作者，但由于接受學生群體的不同、學生個體的差異、時間的不同、場景的不同、心理狀態的不同，課堂教學的呈現應該是不同的，這才是真實的課堂。

李鎮西先生是一個反對作秀，追求真實課堂的名教師。他公開課《春之懷古》的開場白，第一句話就是：“我們不要象作秀的公開課那樣上課，就和平時一樣”，一般的教學都是從正面入手，引導學生分析文章的好處的。李老師用他拍的春天的照片來熱場，但是上課的時候很多學生說不喜歡這篇課文，李鎮西先生沒有否定學生，把學生拉進“這篇文章很好”的軌道，而是認真讓學生說不喜歡的理由，學生從不喜歡的路徑進去，卻柳暗花明，發現了這篇文章在語言表達上非常獨特、優雅。李鎮西先生當堂進行仿寫學習遷移，學生的習作并不理想，看不到在一般公開課上看到的學習遷移。但可貴的是文章的精巧構思是他們發現的，不是李老師強加給他們的。樸實的課堂上，沒有轟轟烈烈的氣氛，沒有按部就班的回答，卻和文本的清新淡雅融為一體，卻以其獨特的魅力吸引著學生。這一節看似平常的語文課，卻讓人從中感受李鎮西先生的大家風范、民主的教學風格。放棄對多媒體等花哨形式的過度追求，不能只會做加法，還要按照實際的情況做做減法。接納真實的課堂，接納不完整，不完美，接納課的樸素、自然，靜待一朵朵花的盛開，這是一個真正的教育者要做的功課。

二.原生態語文課堂教學的“真”體現在學生學習過程的真實

真實的課堂教學不是表面的熱鬧和環節設計的完美、推進的順暢，而是教師促使學生的學習真實地發生。課堂教學原來最基本的功用就是用來學習的，真正的學習的發生才是課堂的“原生態”。

真實的學習生命的“原生態”是指在學習過程中，學生的內在動機、好奇心及個性表達的本來面目，它是學生學習力的自然流動。但是在現實的教學中，課堂存在著不同程度的虛假學習和淺表學習。虛假學習就是學生假裝學習，采用各種方式來蒙蔽老師，進而逃避學習。筆者在某小學的跟崗學習中發現老師提出問題的時候，有學生高高舉手回答，完全正確。筆者發現他拿著參考答案讀，老師卻沒有發現，表揚了他。假裝讀課文、假裝寫字、假裝思考、不懂裝懂、附和、盲從，這些都不是真正的學習。學生不讀書，就要想辦法引導學生讀書，不是不管學生有沒有深入文本，老師只管講課。讓學生默讀，就要有讀的時間，不是做個樣子，說明有讀的環節;也不能為了增加課堂的熱鬧氣氛而增加朗讀，深度的思考是要默讀、安靜地讀，用心去和文本交流的。梅子涵教授在他的演講《個人故事和集體意義》上說過這樣的觀點：“在文學的課堂上，和兒童在文學面前，要學會安靜，以我們學會的文學的安靜來帶動兒童的文學的安靜，學會無意中聽見，詩意地豁然開朗，陡然地明亮起來，心情像蜻蜓的翅膀那樣的微微地顫動，這樣的微微的顫動和安靜，可以養育和造就一個人童年的心情的生態，影響一個人心靈的生態……”，筆者以為梅教授強調的是另一種值得重視的真實的學習生態。現在很多的評課太過于注重朗讀而忽略默讀，認為沒有朗讀的課堂沒有語文味，這其實也是對學習的真實生態的一種片面理解。

我們需要探討真實的學習是如何發生的。如果學習內容和學生學習期待不能對接，學生是很難進入學習狀態的。學情的觀察和分析，交流平臺的搭建，學習需要的激發、學習支架的提供都是必須的。但是高速而壓縮化的龐雜的教學內容常常被打包在一堂課里灌下去。教學進度要求的限制和教學內容的多、雜、亂會制約著課堂教學的節奏，快速的課堂節奏往往會掩蓋和忽略了學生的真正學習，而產生虛假學習和淺層學習，學生的學習就會停留在較低的認知水平和思維層次，每個學生可能在課堂上是一座孤島，沒有真正的核心問題來形成學習的共同體，不容易產生學習的遷移。因而老師在課堂預設的時候要考慮學生的學習原生態，大刀闊斧，刪繁就簡，教學環節盡量簡潔明了，聚焦核心問題，要留給聽、說、讀、寫、思的時間和過程，不要搞一分鐘的過場戲。杭州天水小學蔣軍晶老師在上整本閱讀研討課《城南舊事》的時候，課堂開始比較安靜，甚至可以說比較冷場。課后有老師對這點提出了質疑，蔣老師當時的回答是，這是很正常的、課堂上師生彼此的試探過程，師生需要時間建立信任，有充分的信任，才有可能暢所欲言。他的回答正好說明學生真實的學習狀態可能是緩慢的、漸進的、不太順暢的過程。如果教師忽視了學生的學習心理，急于進入，而課堂的容量又大、環節多，密度大的話，那必然會架空真正的學習，而淪為淺表的學習或者是設計的展示。要讓學習真實地發生，就要讓學生獲得心理的安全，遠離緊張和焦慮，教師傾聽的身心狀態和柔軟的身體姿態，能讓課堂回歸真實自然的原生態，激發學習活力。

三.原生態的語文教學的“真”是課堂的動態發展、和諧共生

原是本來、原始，和諧的生態是有活力、相處共生的，在自然界中生態平衡才能萬物生長。原生態語文課堂教學觀強調課堂的“真”，學生學習呈現和諧的生態才是真正的課堂。這種回答問題時第一個同學說了答案，第二個學生說的類似，第三、第四個學生說同上的課堂狀態是課堂的原始狀態，但不是原生態，它沒有活力，沒有思維的活躍，像一池凝滯的水。語文課堂教學應該像一棵樹那樣，扎根、抽枝、長葉、開花，不斷生長，它是一個動態發展的過程。

建構主義的教學觀認為，動態性和相對性是知識的的特點，教學不應僅傳遞客觀而確定的現成知識，而應該激活學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”，促進學生的知識建構，使他們的舊有知識經驗得到重新組織、轉換和更新。皮亞杰的認知理論對學習圖式的分析也認為學習要經過圖式-—順應—同化—平衡這一過程，這是一個動態的發展過程。教學動態發展是指教師充分重視師生個性的多樣性和教學環境的復雜性，以動態生成的觀念來組織課堂教學，通過課堂中師生、生生、媒體等多重組合活動為載體，教師即時處理多種反饋的方式來推進教學，帶著激情與智慧全身心投入課堂活動，從而建構起開放的、充滿活力的、能促進學生全面發展的語文課堂教學。生成性的語文課堂上產生的信息是多種多樣的，教師要善于捕捉，進行取舍，使課堂上及時出現合理有效的生成，“教師與學生不是課程的簡單執行者，而是課程的創生者”（《高中新課程評價改革》（內蒙古出版社2004年6月第一版）122頁倒數第10行）。真正的思維活躍是相互的激發，雙向、多向的交流、碰撞、思辨更有利推動深度的學習。

為了課堂更好地動態生成，充分的預設是必須的，要做到“胸中有書、心中有標、目中有人”。但是在實際的操作中，很多老師為了追求多媒體聲色效果、課堂高密度、大容量、過程的完美順暢，便照搬課堂的預設，包括細節和可能發生的對話，這樣就失真了。如果學生的反應不在預料之內就要想方設法把他們拉到計劃之中，這樣一來，就是以老師為本，而不是以學生為本了。余文森教授曾說：“老師對課堂控制得太嚴，學生的生成性的發展就會受到限制，因為使勁會把學生往他預先的設計上引導，而忽視學生在課堂上的發展。”（《高中新課程評價改革》（內蒙古出版社2004年6月第一版）126頁第3行）每一節語文課都應是機智、激情的共生物，激發學生的學習活力，而不應該是按照預設一成不變地完成。我們學生是不同的個體，他們帶著獨特的個性、不同的素養與積累，多維度、多視角參與課堂活動，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性。教師是課堂課程資源的組成部分，學生也是課程資源。教師要有強烈的資源意識，努力開發，積極利用，善于抓住課堂上的每一個契機，為課堂生成創設空間，從而給學生搭建一個個展示學習個性的舞臺，使課堂學習進一步深入。如果把課堂生態比作一個池塘，學生比作池塘的生物，那么這個池塘應該是一個各種魚蝦在不同的水層自在游弋、和諧共生的系統。課堂教學要要發揮育人的功能，讓不同層次的個體都能得到發展。教育的出發點和歸宿就是讓每個學生的身心健全發展，這是新課標明確提出的要求。

陶行知說，千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。語文課堂教學應該尊重學習原本的面目、真實的生態，把學習的時間和空間還給學生，讓學生有真正的學習過程，讓學習真實地生，才能建設開放而又有活力的課堂。總之，教學“原生態”強調課堂狀態的真實、自然，追求教學過程動態的和諧。在進行語文教學的時候我們要從學情和語文人文性與工具性相統一的特點出發，尊重學生學習個體的差異性，因材施教，因地制宜，相機而動，及時調整自己的課堂教學的內容和策略，用中有法，用中求活，靈活地推動課堂學習的生成，求真、務實，還語文的本色。

參考文獻

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（作者單位：廣東茂名幼兒師范專科學校文學院）