對話理論觀點下的語文課堂教學(xué)

席項香

內(nèi)容摘要：對話理論并不是一個全新的概念，對話一直都是人們進行交流和獲取信息的重要渠道。隨著課程改革的不斷深入，對話理論在當(dāng)前的語文教學(xué)中越來越受到重視，并且越來越多地運用在語文課堂教學(xué)中，更是語文教學(xué)的指導(dǎo)方向。打破傳統(tǒng)教學(xué)模式下為思維而教的教學(xué)方式、打破傳統(tǒng)的“教師獨白”而走向教師于學(xué)生“對話”，也是當(dāng)前語文課程與教學(xué)發(fā)展的必然要求，因此，在語文課堂中如何更好的運用對話理論就顯得及其重要。筆者主要從對話原則、對話過程、對話目的三個方面對對話理論在語文課堂教學(xué)中的運用進行闡釋。

關(guān)鍵詞：對話理論 語文 課堂教學(xué)

在時代發(fā)展的洪流中，原有的基礎(chǔ)教育課程已經(jīng)不能完全適應(yīng)當(dāng)前社會的發(fā)展需要，原有的以教師為主導(dǎo)的“一言堂”、“滿堂灌”的教學(xué)模式也明顯不再適應(yīng)時代發(fā)展的要求。因此，隨著新課程改革的不斷深入，以對話理論為基礎(chǔ)的對話教學(xué)理念在中小學(xué)語文課堂教學(xué)中也逐漸得到廣泛認可及應(yīng)用。《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》中提出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行。”[1]由此可見，新一輪課程改革背景下的語文課堂教學(xué)在運用對話教學(xué)理念的同時也在尋求更加正確、有效的對話方式。

一.對話理論概述

對話并不是近些年才出現(xiàn)的一種全新的概念，相反，對話一直是人們獲取信息的一種重要途徑。對話作為一種重要的交流和活動形式，最早可以追溯到古希臘的“蘇格拉底對話”和中國春秋戰(zhàn)國時期的百家爭鳴時代。對話是當(dāng)時學(xué)者的一種思維方式，同時也是學(xué)者之間進行學(xué)術(shù)研討、思想交流和情感溝通的主要方式。以我國的四書之一的《論語》為例，《論語》一書中的內(nèi)容是對我國古代先賢孔子及其弟子的言行的記錄，從其書的呈現(xiàn)形式來看其中不乏對話體的呈現(xiàn)形式，由此可見，早在春秋戰(zhàn)國時期我國的教育家孔子就已經(jīng)將對話運用在了當(dāng)時的教育教學(xué)中，只是當(dāng)時并沒有形成正式的對話理論。

真正的對話理論是在19世紀末20世紀初隨著西方“現(xiàn)象解釋學(xué)”哲學(xué)流派的興起而產(chǎn)生的，并隨著其不斷的發(fā)展，逐步演化、蔓延到文化、文學(xué)、教育和社會生活各個領(lǐng)域。[2]“對話”的概念最早是由俄國文藝理論家巴赫金提出的，并在此基礎(chǔ)上不斷得到發(fā)展和完善。

作為對話理論的主創(chuàng)者，巴赫金認為對話與存在同生同存，對話是存在的條件，存在意味著對話。另外，他還提出了一種不交互作用的教育對話：知者和真理的掌握者教會不知者和失誤者，這也是老師和學(xué)生的相互關(guān)系，他認為這樣單向關(guān)系的教育對話并不具備教育性質(zhì)，因為它只是獨白性質(zhì)的對話。在巴赫金看來，人現(xiàn)實的存在于“我”和“他人”的形式之中，每個人都是獨立的存在，每個人都有獨立的價值，都應(yīng)當(dāng)受到尊重和關(guān)懷。有了這個前提，才可能有人與人之間的平等對話，才可能有思想與思想之間的平等對話。因此，思想需要通過對話才能得到發(fā)展。

而后在巴赫金的理論基礎(chǔ)之上。沃茨奇指出，教室言談具有傳遞信息的“單向功能”，還有可以產(chǎn)生新意義的“對話功能”。伯姆認為對話是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能參與和分享這條意義溪流，并且最終能夠在群體中萌生具有創(chuàng)造性的理解和共識。伯布勒斯則指出，一般人會誤解對話和會談兩個不同的概念，把對話等同于會談，這就導(dǎo)致人人都以為自己很懂交流，甚至將對話誤會為討論、閑談等。

就當(dāng)前的語文教育教學(xué)來說，新課標中所提出的“對話教學(xué)”可以說是就如何展開教學(xué)的溝通關(guān)系而作的解答，《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》中提出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進行。”[3]由此更加明確了師生之間的溝通關(guān)系中涉及到尊重、信任等，只有在尊重差異的前提下才能達到師生之間的平等對話，從而更好地達到對學(xué)生整體語文素養(yǎng)的培養(yǎng)和提高，幫助學(xué)生樹立主題意識。

二.對話理論在語文課堂教學(xué)中的運用

傳統(tǒng)的語文教育受到工具理性思潮的影響，片面強調(diào)語文的工具屬性，追求知識本位，使單一的知性分析代替了綜合的感受。語文教育存在的諸多痼疾、弊端，促使人們尋找解決語文教育問題的理論和方法。雖然不能說對話理論是針對語文教育問題的靈丹妙藥，但它至少提供了一個新的視角與思考空間。[4]當(dāng)前中學(xué)語文課堂中對于對話理論的運用尚且不夠成熟，對話并不是把教師的觀念灌輸給學(xué)生那么簡單，而是需要教師和學(xué)生為解決問題而共同進行討論研究，如果課堂教學(xué)中的對話始終是教師提問，學(xué)生回答，再由教師進行評價，或者一個學(xué)生回答時教師將所有的精力都集中在這一個學(xué)生身上，等這個學(xué)生回答完之后才轉(zhuǎn)向另一個學(xué)生，這樣就無法在課堂教學(xué)中形成探究性的對話。因此，在運用對話理論進行教學(xué)時應(yīng)當(dāng)更加注重尋求行之有效的對話方式，讓對話能夠真正服務(wù)與中學(xué)語文課堂教學(xué)，讓對話理論成就更加和諧高效的中學(xué)語文課堂。

1.對話的原則在于“平等”

我國古代先賢韓愈有言：“是故弟子不必不如師，師不必賢與弟子。聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已。”我國最早的教育家孔子也曾說：“三人行，必有我?guī)熝伞衿渖普叨鴱闹洳簧普叨闹！庇纱丝梢姡糯荣t就已經(jīng)有了師生平等的意識，教師和學(xué)生并不存在地位的差別，而是處于一個平等的地位，教師更不應(yīng)該是學(xué)生眼中的權(quán)威。在他們看來只要一個人學(xué)識豐富、有道德、有修養(yǎng)就可以成為自己的老師，而不在于年齡的大小，他們更不拘泥于學(xué)生的學(xué)識必須要比老師低的保守觀念，反而有青出于藍而勝于藍的言論。在2009年實施的《中國語文課程及評估指引》（課程發(fā)展議會與香港考試及評核局），一再強調(diào)共同建構(gòu)的教學(xué)取向，即視課堂為一學(xué)習(xí)社群，教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)者。教師和學(xué)生都是教學(xué)組織中的平等成員。教師和學(xué)生之間并不是對立的關(guān)系，從本質(zhì)上來說，他們是一體兩面的，是教學(xué)組織中存在差異的成員。教師是一位富有經(jīng)驗的伙伴，學(xué)生是一位正在成長中的新手。只有在合作、平等的前提下，由師生所構(gòu)成的教學(xué)組織才能運轉(zhuǎn)的更加合理、科學(xué)。

那么“平等”更應(yīng)當(dāng)是對話過程中首要遵循的原則。教師和學(xué)生一起構(gòu)成的教與學(xué)的過程，其實也是教師與學(xué)生共同成長的過程，在這個過程中師生同步成長有著特別重要的現(xiàn)實意義。無論是學(xué)生與學(xué)生之間的對話，還是教師與學(xué)生之間的對話，都應(yīng)該是以“平等”為基礎(chǔ)。問答式對話是在課堂教學(xué)中使用頻率較高的教學(xué)方式，但如果師生之間的交流只是問答式或者形成性的對話，那這樣的說話情景并不是理想的，因為一切都控制在教師手中，學(xué)生只能被動接受教師的安排和評價，并沒有平等、公開參與討論的機會。在有效的對話教學(xué)中，教師應(yīng)該將自己和學(xué)生放在平等的位置上，給予學(xué)生足夠的尊重，為學(xué)生提供思考的空間和時間，在課堂教學(xué)中，學(xué)生回答問題需要時間醞釀、發(fā)展和組織，如果教師指名回答太過急促，不免會降低課堂對話效果

以啟發(fā)式對話和討論式對話為例。在啟發(fā)式對話中教師不會過多地干預(yù)學(xué)生對問題的思考過程，而是在對話過程中努力為學(xué)生提供足夠的獨立思考的空間和時間。討論式對話則更優(yōu)于啟發(fā)式對話，因為討論式對話是一種以討論為主要方式的對話教學(xué)，需要以平等的師生關(guān)系為基礎(chǔ)，討論過程主要是在教師拋出問題之后師生共同進行深入探究，而在這個過程中學(xué)生可以暢所欲言、各抒己見，有利于發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，養(yǎng)成學(xué)生多角度思考的習(xí)慣。

2.對話的過程在于“解釋”

以往的中學(xué)語文課堂教學(xué)中，受到一些傳統(tǒng)思維的影響，常常造成課堂對話過程的形式化，整個對話過程中存在過于強烈的目的性，只有“對話”之名，并無“交流”之實，并且往往忽視了對話過程本身應(yīng)當(dāng)是在教師的引導(dǎo)下，教師和學(xué)生共同解決問題、解釋問題本質(zhì)的過程。因此，語文課堂學(xué)習(xí)中的對話過程，是教師、學(xué)生、文本在平等的基礎(chǔ)上以文本為中介系統(tǒng)進行的一種多向交流，是師生合作共同進行的主題探究式和問題解決式學(xué)習(xí)，是促使學(xué)生思考問題、解決問題、解釋問題的過程。總而言之，在語文課堂中對話結(jié)構(gòu)和師生之間交往關(guān)系是對話的“形”，對話的問題則是交流的“神”，形雖然重要，但是“神”才是對話交流的重中之重。

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》中提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”[5]新課標中所提出的閱讀對話理念是以現(xiàn)代對話理論為基礎(chǔ)的，這種對話應(yīng)該是雙向的、互動的，尤其是閱讀文學(xué)作品的過程，正是一種共同參與、共同創(chuàng)造的過程。《普通高中語文課程標準（2017版）》中提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。”對語文教學(xué)來說，教師、同學(xué)成為他人的一個參照，而課文中的人、事、情也成為一個他者。語文教學(xué)中豐富的人物形象、復(fù)雜的故事情節(jié)、豐富的情感等等不僅是學(xué)生的對話者，還是形成自我對話的原因，成為自我對話的材料。因此，教師和學(xué)生都應(yīng)明確課堂教學(xué)中的對話過程并不僅僅是為了到達對話目的服務(wù)的，而對話的過程更多的是為了解釋和解決問題。

以語文研究性學(xué)習(xí)為例：研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，主動獲取知識并運用知識解決問題的一種學(xué)習(xí)活動。研究性學(xué)習(xí)的主要目的就是要改變傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式，語文是一門內(nèi)容極其豐富的科目，即便是同一個內(nèi)容內(nèi)涵也是非常豐富的，由于每個人現(xiàn)有的知識水平、生活經(jīng)歷等都不盡相同，相應(yīng)地對同一個內(nèi)容的理解也就千差萬別。鑒于語文學(xué)科的這種獨特性，許多知識就需要學(xué)生自己去研究，因為教師不可能在有限的時間內(nèi)將所有的語文知識都教給學(xué)生。而研究性學(xué)習(xí)就正是學(xué)生能夠在教師的引導(dǎo)下自己發(fā)現(xiàn)問題，主動提出問題，并積極尋求解決問題的方法，從而真正解決問題得出結(jié)論。由此可見，在研究性教學(xué)中師生的對話過程重點在于共同尋求對問題的解釋，從而解決問題，得出結(jié)論。

3.對話的目的在于“求真”

伯布勒斯認為教學(xué)中有兩種對話觀，即“目的論”和“非目的論”的對話觀。目的論是指對話是獲取知識的途徑，具有確定和預(yù)設(shè)的終極目標;非目的論所關(guān)注的并不是獲得特定的結(jié)論，而是獲得更多的啟發(fā)。中學(xué)語文課堂中的對話教學(xué)更多的應(yīng)該是以問題為核心，在教師的組織和引導(dǎo)下，通過教生、生生以及師生和教材之間的“對話互動”開展教學(xué)。在中學(xué)語文課堂教學(xué)中，對話的目的不應(yīng)該是為了得到預(yù)設(shè)的標準答案，而應(yīng)該是和學(xué)生一起去尋求問題的本質(zhì)，對話式教學(xué)并不排斥追求外在的知識和能力，但是最終的目的是通過對話維護學(xué)生自身的價值和利益。對話的最終目的不是外在的知識和能力，而是學(xué)生本人的發(fā)展和自我認同、自我實現(xiàn)。總之，對話教學(xué)最終要落實到自我對話上，教師和學(xué)生通過自我對話最終達到“求真”的目的，從而實現(xiàn)自我認同、自我發(fā)展。

教師在備課時需要考慮到，即要讓課堂對話不流于形式，又要形成師生之間良好的交往關(guān)系，更要把主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為促進學(xué)生主動思考、積極探究的“問題”。這就需要教師對教材中學(xué)生可能會遇到的障礙進行深入分析，找到學(xué)生容易發(fā)生思維障礙之所在，根據(jù)教材內(nèi)容挖掘出對話點。以閱讀教學(xué)為例：閱讀對話主要可以分為兩個方面，一方面是讀者與文本本身的對話，另一方面是讀者與文本相關(guān)者的對話。在讀者與文本本身的對話過程中，就需要教師對學(xué)生進行相關(guān)知識的針對性指導(dǎo)并讓學(xué)生學(xué)會如何在閱讀時與作者對話、與作品中的人物和事件對話，讓學(xué)生學(xué)會深入文本進行對話，帶著問題在文本中尋找答案。在讀者與文本相關(guān)者的對話過程中，首先需要讀者通過文本與作者產(chǎn)生對話，包括通過閱讀體會作者的情感和心境，理解作者的寫作意圖等，其次是通過文本與文本所產(chǎn)生的時代背景進行對話，因為作者總是生活在一定的時代背景中，文本也總是發(fā)生在一定的時代背景之中，所以學(xué)生在閱讀時既需要與作者所處的時代和文本發(fā)生的時代分別對話，又需要將兩者結(jié)合來進行對話，最后是讀者通過文本與課文編輯者的對話，這就需要學(xué)生在閱讀文本的過程中思考編輯者為什么要在這注釋、為什么要這樣評析、嘗試理解編輯者的意圖、思考他們想要表達的意圖是什么。

對語文教學(xué)來說，在教學(xué)過程中，尤其是閱讀教學(xué)的過程中豐富的人物形象、復(fù)雜的故事情節(jié)、豐富的情感等不僅是學(xué)生的對話者，也是促發(fā)自我對話的誘因，是自我對話的材料。總而言之，對話的“問題”是對話交流靈魂，那么對于問題的求真必然會是對話的最終目的。

對話不能單純以形式來判斷，關(guān)鍵是看其是否具有對話品質(zhì)。對話是一種平等、開放的知識建構(gòu)的過程，對話教學(xué)的最終目標主要是使師生成為學(xué)習(xí)共同體。對話的品質(zhì)就是交流，就是相互的理解。對話教學(xué)在不同的教學(xué)階段會表現(xiàn)出不同的水平層次，但無論在哪種水平層次上都應(yīng)該堅信教學(xué)是對話性的。因此，需要讓對話成為教育教學(xué)的一種基本理念。當(dāng)然，任何事物都不能成為絕對真理和確定規(guī)則，對話也是一樣，學(xué)校及教師在追求對話教學(xué)的同時也需要允許其他教學(xué)存在。

以現(xiàn)代對話理論為基礎(chǔ)的對話教學(xué)，即是一種教學(xué)方法和教學(xué)手段，又是一種教學(xué)原則和教學(xué)精神。對話是一種平等、開放的知識建構(gòu)過程，在課堂對話教學(xué)中，教師和學(xué)生都需要投入到一種相互的、反省的、持續(xù)的對話活動中，也就是說，只有教師和學(xué)生都能從傳統(tǒng)的師生關(guān)系和角色中擺脫出來，達到自身角色的轉(zhuǎn)變，真正的能夠提高語文教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生語文素養(yǎng)的對話才會真正出現(xiàn)并運用于語文課堂教學(xué)之中。

參考文獻

[1][3][5]義務(wù)教育語文課程標準[M].北京師范大學(xué)出版社，2011.

[2]魏正書.教學(xué)對話論——與“對話理論”的對話[J].渤海大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2006（4）.

[4]鄭國民，黃顯涵.對話理論與語文教育[J].語文教學(xué)通訊，2003（15）.

（作者單位：陜西理工大學(xué)人文學(xué)院）