“課程思政”背景下大學公共影視課程的教學改革
——以復旦大學“影視劇藝術”課程為例

龔金平

（復旦大學，上海 200433）

自從2016 年習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上提出“要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人”的理念以來，各高校對于如何構建全員、全程、全課程的育人格局進行了積極探索，廣泛開展課程思政建設，旨在將各類專業課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應，培養德智體美全面發展的社會主義事業建設者和接班人。

課程思政是“將思想政治教育元素，包括思想政治教育的理論知識、價值理念以及精神追求等融入到各門課程中去，潛移默化地對學生的思想意識、行為舉止產生影響”[1]。這意味著，教育不僅要強調知識性的傳授，更要充分發揮育人的功能，實現從思政課程向課程思政創造性轉化。課程思政并不是增開一門課，也不是增設一項活動，“而是將高校思想政治教育融入課程教學和改革的各環節、各方面，實現立德樹人、潤物無聲。圍繞‘知識傳授與價值引領相結合’的課程目標，強化顯性思政，細化隱性思政，構建全課程育人格局”[2]。

大學公共影視課程更應充分發揮影視藝術形象性、生動性、普及性等特點，在課程思政的實施中發揮更大的作用。

一、以四個維度為指向的“思政”元素提煉

在復旦大學公共影視課程體系中，“影視劇藝術”屬于鑒賞類的課程，相對來說選修門檻比較低，適合零基礎的學生，課程主要講授電影視聽語言、電影鑒賞的方法、影評寫作的要求，以及電影研究的入門知識。自1987 年開設以來，“影視劇藝術”課程一直廣受全校本科生的追捧，課程建設成果顯著，先后被上海市教育委員會評為重點建設課程，復旦大學精品課程，上海市精品課程等，目前有三名教師開設此課程的平行班，并組成了“復旦大學公共影視課程教學團隊”。

在實施課程思政時，我們沒有對“影視劇藝術”課程的教學大綱進行改頭換面的調整，而是在沿襲原有教學大綱的基礎上，通過挖掘教學內容中的“思政”內涵，或者調換一些作為例證的影片片目，有意識地從教學內容中提煉“思政”的元素，使課程思政以潛移默化地形式進入學生的心中。

為了從教學內容中提煉“思政”元素，我們恪守了以下幾個原則。

首先，對“思政”的理解，不拘泥于集體主義、愛國主義，而是拓展到人格養成、文化自信等方面。“課程思政”并非要求我們將一些有專業背景的課程也按照思政課程來規劃，而是基于課程本身性質與目標，探索“思政”融入的自然性與生動性，既要避免使學生對“思政”內容產生反感與抗拒心理，又要使“思政”對他們有一定的觸動與感染，甚至重塑他們的人生觀、價值觀和世界觀。

作為一門面向全校本科生開設的通識選修課，“影視劇藝術”課程意在提高學生電影鑒賞與影評寫作的水平，同時進行電影研究的初步訓練。學生選修這門課并不是為了成為電影評論的專業人士，而是想提高電影藝術修養，培養健康向上的審美情趣。但是，這并不意味著“影視劇藝術”課程不必追求自身的專業性。相反，藝術教育、思政教育得以完成，其前提正是對于影視藝術本體性特征的尊重與鉆研。

在教學過程中，我們沒有刻板地向學生灌輸政治意識形態的內容，而是根據教學內容的實際情況，從中提煉相應的“思政”元素，既重視培養學生的愛國主義情懷，也根據學生的年齡特點和人生處境，對“思政”的內涵與外延進行了擴展，從“立德樹人”的角度，在教學過程中滲透人格養成，以及如何面對愛情困惑、人生迷茫、倫理兩難等方面的內容。這些內容，既是教育的應有之義，也是對“培養什么人”的回答。

尤其針對部分大學生偏愛好萊塢的大片，我們在授課過程中增加了優秀中國電影的比重，尤其從中國文化心理、電影對中國社會現實的關注、人物與觀眾的深度共鳴、視聽語言中的文化韻味等方面，引導學生領會中國電影的獨特魅力與雋永價值，并在此基礎上，“將中國夢、社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化、革命文化、時代精神、職業道德、社會倫理、廉政文化、家國情懷等思政主題和內容融入教學流程，增強學生的文化自信”[3]。

其次，在“影視劇藝術”課程教學內容中，既強調“思政”的內涵，也注重對學生思維品質的培養。

從“立德樹人”的角度來說，一個德行兼備的人才，不僅要有強烈的愛國情懷，還應該是一個具有創新思維、批判性思維的人。

在“影視劇藝術”課程中，如果學生要欣賞一部電影或撰寫一篇影評，教師要鼓勵學生打破偏見，平視一些“權威”的觀點，尊重自己的藝術感覺，用自己的眼睛去發現影片中的精微幽深處，這其實就在有意識地提高學生的思維品質。因為，分析一部影片時，學生必須體現獨立的視角，要有自己的發現與感悟，這就是一種創新思維。對于一部影片的優缺點有一定的分析能力，這就是批判性思維的體現。

在具體教學過程中，我們會選擇一部影片中的某個片段，引導學生從情感與現實的邏輯角度進行感性的評判，然后在教師的帶領下進行深度的理性分析，讓學生意識到，藝術的開放性可以容納不同的意見，每個觀眾的第一感覺可能就是非常真誠的藝術評判。此外，我們還會針對特定的影片，在網上找到“五星好評”和“一星差評”的評論意見，要求學生指出這些意見中的可取之處與偏頗之處，這都需要學生有良好的思維習慣，并慢慢意識到，藝術評論不能盲從，不能偏激，要有獨立的見解。

最后，在提煉課程的“思政”元素時，教師不必局限于課程內容，可以為學生提供相關的課外資料，鼓勵學生從導演、演員的人生經歷、人生選擇中汲取營養。

“影視劇藝術”教學中，我們會分析大量電影作品，也有專門的章節研究有代表性的電影導演。通過將一些導演、演員的人生經歷、從藝生涯作為課外資料，通過網絡的方式發送給學生。同時，教師還會在網上組織相關討論，這種討論有時會為影片分析提供新的角度，有時純粹從命運遭際、人生選擇的角度，讓學生談談從這些導演、演員身上所得到的人生感悟。

“影視劇藝術”課程雖然有自身的內容體系和課程目標，但是，教師只要有“課程思政”的意識，仍然可以在課堂內外融入相應的“思政”內涵。這些內涵不必以專題的方式進行講授，可以在鑒賞影片時，從人物性格、人物命運、影片主題等方面，讓學生在一種藝術的氛圍中，感受人物身上的正能量，感念于人物身上的家國情懷和政治認同，也反思人物悲劇命運的主客觀原因。

二、“全媒體時代”背景下的教學方式改革

“影視劇藝術”課程作為一門面向全校本科生開設的選修課，選課人數一般在60 人以上，組織過多的課堂討論顯然不現實，布置太多的課外作業也會讓學生疲倦。為了完成正常的教學計劃，同時又體現“課程思政”的效果，我們在“影視劇藝術”的教學過程中進行了相應的改革。

首先，在遵循原有教學大綱的前提下，調整用來例證教學內容的影片，凸顯民族電影的思想和藝術成就，增強學生的文化自信，并增加國家意識、政治認同的內容。在“課程思政”背景下，有意識地選擇有特色，有誠意，有成就的中國影片，讓學生領略中國文化的魅力，瞻仰中國英雄人物的高尚品格。

筆者在課程其他的章節中，也陸續增加了《流浪地球》《戰狼2》《紅海行動》《哪吒之魔童降世》等中國電影。為了培養學生的國際視野，筆者保留部分世界電影史上的經典之作作為例證。并且，增加好萊塢的商業大片，引導學生分析影片的商業策略以及實現的方式，同時以客觀理性的態度，評價影片在思想、藝術上的成就與缺陷。

其次，充分利用“全媒體時代”的優勢，通過線上線下結合的方式，組織更為活潑開放的研討與交流。在“全媒體時代”，網絡技術已經普及，各種網絡終端設備也越來越輕便，這為許多在線討論和網絡資源分享，提供了無可比擬的便利。由于課堂時間有限，教師需要在規定的時間里完成教學任務，加上人數較多，不可能組織過多的討論，或者聽取學生的匯報。這時，就可以通過微信群討論、網絡資源在線分享等方式，延伸課堂的邊界，使學生的困惑可以得到及時的解答。同時，“除了將‘研究型學習’‘實踐型學習’和‘案例教學’三種方式引入課堂以外，還可通過翻轉課堂的形式，將一些思政與專業相結合的開放性問題交給學生，并在教師的引導下鼓勵學生自己尋求答案。通過這樣的過程和方式，可以提升學生學習的主動性，提高學生對課程的興趣”[4]。

例如，筆者會在部分課程前布置相應的討論題，讓學生進行在線討論，或者在線上教學平臺上布置作業。這樣，不僅可以提高課堂效率，還能以一種更為直觀、及時的方式，形成師生交流、生生互動的研討氛圍。一些與課程內容有關的影視資源、影視研究論文、教師撰寫的相關影評或論文、導演或演員的相關資料，筆者都放在網絡上分享，以拓寬學生的視野，幫助他們了解研究的最新動態，教師也圍繞這些資料布置討論題或者作業。

最后，改革考核方式。隨著“全媒體時代”的到來，尤其隨著微電影創作蔚然成風，我們近些年已經改革了考核方式。一方面，強調平時成績占30%，避免“一考定終身”，鼓勵學生積極參與平時的討論，認真完成線上布置的作業。當然，這些平時的討論與作業中，都滲透了“思政”的內容。另一方面，將期末考試的方式，改成了現場播放一部十分鐘以內的短片，然后學生現場撰寫影評。這種方式更符合課程的教學目標，也能全面考查學生的學習情況，如對于視聽語言的理解，對于影片分析思路、影評撰寫方法的掌握，還能深入檢驗學生的創新思維與批判性思維。因為，面對一部“陌生的”短片，學生沒有任何資料可以參考，能夠體現自己的獨立思考能力，并客觀地指出影片有突破的地方以及不足之處。

未來，課程團隊將針對期末考試，組織一個微電影資料庫，對入選的影片，不僅考慮其藝術性，更重視其思想性，還要審查影片的主題與學生關心的熱點問題、人生與情感困惑、自我成長、國家發展、社會進步等內容是否有關聯。

三、以“課程思政”為導向的實踐反思

在影視課程中，“德育”的內容一直存在。部分影片主人公是具有民族情感、愛國熱情，或者非常勵志的人物。并且部分影片包含了深沉的人生感觸和豐富的人生況味，值得我們仔細揣摩和反復品味。只不過，在此前的教學中，由于教師沒有鮮明的“思政”意識，對于這些“思想內涵”不會特別強調，更不可能建立一個“思政”的內容體系，或對“課程思政”的實施進行專門的研究與實踐。

在“課程思政”實施過程中，部分教師往往會覺得“政治認同、國家意識”過于高調，僅談“文化自信”又顯得有些空洞，即使是“人格養成”，似乎也沒有明確的范圍和清晰的路徑。這種實踐中的困惑與迷茫，往往使部分教師不知如何開展“課程思政”，最后也就自我安慰般選擇一些主旋律影片，認為這些影片中流露的都是愛國主義情感，學生在觀看并分析了這些影片之后，必然受到了“愛國主義”教育。

我們在“影視劇藝術”中實施“課程思政”時，并沒有從“政治認同”入手，而是從“人格養成”起步，“將教學與學生當前的人生遭際和心靈困惑相結合，有意識地回應學生在學習、生活、社會交往和實踐中所遇到的真實問題和困惑[4]。

關于課后討論與作業，堅持以課程內容為主，同時兼顧“課程思政”的要求。對于非思想政治課，“思政”畢竟是輔助性的內容，它不能喧賓奪主，不能影響正常的教學計劃。于是，許多教師在課堂上見縫插針地滲透“思政”的內容，也會在課后的討論與作業中，設置與“思政”相關的話題，但對于“思政”的量以及滲透的方式，往往不得要領。對此，我們的原則是，以課程內容為主，不直接強調“思政”的要求，盡量以“專業性”來包裝話題的“思政”性。

例如，關于影片的分析，筆者不會直接問學生，“你從這部影片中得到了哪些人生啟示”？而是問：“這部影片中你最喜歡哪個人物，為什么？影片是如何通過細節、動作來刻畫這個人物的？”通過這種詳細的提問方式，學生不會覺得在接受“思想政治”教育，而是在對人物進行藝術分析。當學生以藝術的方式了解了影片塑造人物的策略，這個人物身上的一些正面價值自然會打動學生。

筆者也通過巧妙的提問技巧，使這些內容不僅與“思政”建立聯系，也與課程內容產生關聯。例如，筆者讓學生了解了張藝謀作為攝影師、導演的人生經歷之后，設置的問題是：“張藝謀的求學經歷、人生經歷對他的影片風格、主題表達有何影響？對于這種影響你如何評價？”讓學生分析張藝謀作品中的個性特色，并挖掘這些特色形成的原因，這不僅是一次藝術研究的訓練，也可以從導演的人生經歷中得到諸多感觸。

筆者在“影視劇藝術”中講解《紅海行動》時，從藝術的角度對學生布置了一項作業：“影片中，‘蛟龍小分隊’在執行撤僑任務時，其行為動機經歷了三次提升，請具體指出這三次動機提升的契機，并思考其情節邏輯與人物邏輯是否成立？”這首先是一個藝術問題，其次才是一個“思政”問題。在評閱學生的作業時，筆者既考查學生的藝術分析能力，同時也審視學生在分析人物的行為動機與行為邏輯時，是否能夠理解“蛟龍小分隊”所具有的愛國主義、英雄主義情懷。這樣，教師對于“課程思政”的具體效果，就能根據學生的回答進行相應的評判。如果再結合學生在教師授課之后的反饋，就可以在一個對比的維度上，直觀地看到學生“思想政治”水平的提升幅度。甚至，還可以通過“觀測學生的課堂表現，通過對任課教師實施學生評教、同行評教、第三方評教等手段，建立動態、規范、常態化的教學評價模式，使各門課程的思政成效實現全過程的可查可監督”[5]。

教師通過選擇優秀影片進行細致分析，不僅能使學生得到藝術熏陶與審美享受，提升藝術修養，同時也能通過這些影片中感人的人物、正面的主題，對學生產生積極的示范和鼓舞作用。也許，多年以后，學生會忘記課堂上的許多專業知識，但課堂上受到的一些觸動、啟發、感染，卻可能伴隨他們一生，并對他們此后的人生選擇、人格境界產生不易察覺的正面意義。這樣，各門課程共同發力，形成協同效應，大學教育就能更好地解決“培養什么人，怎樣培養人，為誰培養人”這一根本問題。