讓習作教學充滿思維的張力
——以五下“神奇的探險之旅”為例

文|廖麗萍

（作者單位：浙江省衢州市柯城區教研室）

傳統的作文教學流程一般是這樣的：審清題意—明確要求—學習例文—學生寫作—教師批改。教師最關注的是學生能否順利完成習作任務，提交一篇有質量的作文,缺失了對學生習作思維的訓練與培養。語言是思維的外衣，習作教學應該鼓勵學生打開思維，感受內心體驗，用自己的思維方式和話語體系表達內心世界。

一、縱橫聯系讀教材，明晰思維訓練的“定點”

教材是課程實施的主要載體，對“教什么”起著決定性作用。教師只有深入研究教材，清晰同一類型教學內容的編寫體系及不同階段的教學要求，才能將每一次教學活動中的“教什么”確定得更科學精準。

（一）前后勾連關照序列，錨定思維訓練坐標

統編教材中三至六年級12次想象類習作依據學生的認知發展規律進行編排，有明顯的層次性與階梯性。中低年級想象類習作主要從啟發、鼓勵學生大膽想象的角度出發，培養學生敢想會想，建立想象的意識與習慣；高年級則要求學生想象要有條理、有依據，運用已有的知識經驗，開展合乎邏輯的想象。

五年級的學生在開啟“神奇的探險之旅”故事創編之前，已經有了“發揮想象寫故事”“按自己的想法編故事”等經驗，知道要合理想象故事的起因、經過和結果。本次習作要求學生圍繞“探險”這一特殊事件，依托人物、環境等背景，結合自身認知經驗，展開科學合理的想象，創編出吸引讀者的探險故事。顯然，這次習作對學生想象力的要求更具思維的深刻性、邏輯性和豐富性。

（二）左右融通統整單元，厘清思維訓練關鍵

五下第六單元以“思維的火花”為主題，語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”。在單元課文學習過程中，要重視培養學生理解、分析、判斷、推理等高階思維能力。單元習作要素是“根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體”，習作話題是“創編一個驚險又刺激的探險故事”，關注對學生想象能力的訓練。從閱讀中關注思維到寫作中重視想象，兩者看似相距甚遠，細究則相輔相成，只有嚴密的思維才有合理的想象，豐富的思維才有多元的想象。開展“神奇的探險之旅”習作教學，教師要順應本單元“思維”學習思路，引導學生感受創編故事的思維路徑，在語言表達中呈現思維、推進思維。依托本次習作實踐，讓學生習得以理性思維推動感性表達的寫作技巧，理解故事創編的策略與方法，實現從寫好一篇文章向寫好一類文章的過渡。

（三）圖文聯結深究支架，明確思維訓練要點

本次“神奇的探險之旅”習作內容在教材中以圖文并茂的形式呈現，引導語以對話形式為學生創設情境支架；圖表則為創編故事提供了構思支架，引導學生從“選擇探險場景、隊友及裝備”等方面做好探險計劃，設計探險過程。教材中明確指出“把遇到的險情、求生的方法寫具體”這一習作要求。研讀教材呈現的習作支架和目標要求，可以發現本次習作的關鍵點在于對“險情”的設計與想象，對“遇險”及“求生”的具體描寫。要實現這兩方面目標，從表面看，需要學生大膽想象，實則依托的還是學生思維的清晰度與豐富性。教師在教學中要緊扣習作要求設計教學活動，提升學生思維的邏輯性、廣闊性、獨特性，推動學生想象故事情節，創編故事內容，實現思維與想象齊飛共進。

二、科學設計順規律，找準思維培養的“觸點”

明確了本次習作思維訓練的“定點”坐標后，如何在教學中進行思維能力的訓練與培養呢？習作教學過程中，教師要科學遵循規律，精巧設計教學活動，找準最能激發學生思維、訓練思維的觸碰點，引導學生在積極的思維活動中對習作活動的內涵做出獨特而傳神的詮釋。

（一）遵循認知規律，制造思維沖突

小學生以具體形象思維為主要形式，他們面對想象類習作進行故事創編時，很容易將自己融入故事情境，按照自身的認知經驗進行習作。如，學生在選擇隊友時，面對教材中所提供的“膽子大行事魯莽的表哥”與“好奇心強、性格活潑的妹妹”，往往會選擇后者，理由是這樣的“表哥”會給探險帶來更多危險。選擇裝備時，學生會盡量多地帶上各種裝備，以保證探險安全。學生的這種思維模式是典型的感性思維，是一種“主人公”思維，即把自己當成故事主人公進行思考，所有的選擇都是為了避免危險發生，這對創編故事的豐富性有一定限制。教師要提醒學生習作前要建立“創作者”思維，強化“讀者意識”，從讀者角度思考分析什么樣的人物、哪些裝備更有利于設計情節，表現出故事的生動性、驚險性，要從讀者需求出發做選擇。

從“主人公”思維到“創編者”思維，是學生習作思維從感性到理性的轉變。在思維轉變過程中，必然會因為不適應而產生思維沖突，這就是學生思維能力訓練的最佳觸碰點。經歷了這場思維沖突，學生在故事創編時，就會由淺表思維進入深層次思維狀態，讓表達更具自主性和創造性，推進習作活動有效開展。

（二）遵循創編規律，明晰習作要素

不同類型的故事創編均有其獨特的結構特點、創編規律，教師要善于引導學生發現其中的寫作密碼，尋找故事創編的關鍵要素。本次習作，教材直接提供了創編支架：確定地點、選擇隊友、攜帶裝備、設計險情。如果學生簡單地依托教材所提供的支架編寫故事，未必能明晰其創編要素。教師可以通過具體直觀的例子，通過師生互動交流分析，引導學生發現故事發生、發展的原因，及背后各故事要素之間的關聯性。

如，有教師在教學時呈現了一群探險隊員遇到雪崩時的影視片段。通過直觀的影視情節，學生發現“人物、環境、裝備”是本次創編故事的重要要素，它們既能制造“險情”，也能設計“脫險”。這三大要素在故事創編中緊密聯系，“環境”“裝備”要與故事中的“場景”相匹配，人物的身份、性格特點要在故事情節發展中得以驗證。三個故事要素推動著故事的發生發展，在創編過程中要系統思考。這樣的梳理，讓學生明晰了習作要素之間的關聯性與邏輯性，故事創編則更具科學性與合理性，同時也能建立起相應類型習作的創作思維模式，讓習作表達能力由“一篇”走向“一類”。

（三）遵循表達規律，建立聯結輸出

要創編出引人入勝的探險故事，需要作者運用形象的語言表現曲折的情節，塑造豐滿的人物形象。教師要依據這一表達規律，創設情境喚醒學生的生活記憶、經驗積累，通過聯結想象引導學生經歷再現、移植、幻想等一系列思維活動，用形象思維推動學生豐富的書面表達。

如，學生選擇熱帶雨林這一探險地后，教師可以通過圖文、視頻創設熱帶雨林情境，使險境更具象。通過直觀的視覺材料，學生能更清楚地了解熱帶雨林中險情發生的因素、不同險情的危險程度。學生想象的險情必然會與熱帶雨林這一環境更契合。教師還要引導學生通過想象，將自己作為角色融入故事，在腦海中還原場景，感受故事中人物的言行舉止，體驗人物的情感變化，實現“創作者”與“主人公”之間的共情共鳴，筆下的文字也就順著想象與情感流暢地一瀉而出。

教師還可以依托例文，通過對比、舉例等方式引導學生直觀感受、概括梳理寫作方法，通過借鑒模仿、實踐運用，讓想象落地，讓表達多元。探險故事中最吸引人的地方就是“絕處逢生”。教師可以聯結本單元課文《跳水》中孩子一步步邁向險境的過程，父親舉槍逼迫兒子跳水的情節高潮等，作為讀寫結合的范例，引導學生在模仿中創新。教學中，教師通過多維度聯結學生原有認知經驗，遵循學生習作表達心理，才能幫助其在語言實踐中輸出語言，完成創編。

三、習作指導重全程，做實思維發展的“落點”

習作教學過程中，教師在關注學生思維能力訓練的同時，也要關注其思維品質的提升。從習作動機的激發、布局謀篇的構思，再到故事情節的具體寫法，最后到習作交流評議，每一個環節都可以成為提升學生思維品質的“落點”。教師要精心組織好習作教學全過程，讓學生在扎實有效的學習活動中發展思維。

（一）強化習作動機，讓習作思維更具深刻性

本次習作，教材一開始就以親切的對話形式，為學生創設習作情境。然而，教師在教學中僅依托教材提供的引導語其實是無法有效激活學生的習作動機，學生也難以感受本次習作的意義與價值，習作思維就無法走向深刻。因此，習作前教師要結合主題，激發學生習作內驅力，幫助學生建立起積極的表達情緒。

如，教師在正式開啟教學之前，可以為學生補充“探險”及“探險家”的相關材料。通過閱讀交流，學生感知到“探險”既是人類對自然的探索，也是人類對自身的挑戰，一個民族任何時候都需要有不斷開拓創新的探險精神時，會對“探險”及“探險精神”的理解更具廣度與深度。學生在故事創編中探險地點的選擇、情節的設置、人物搭配等多個元素也許都會因為新的認知而改變，所創編的探險故事的意義就會得到提升，習作思維會走向深刻嚴謹。

（二）細化習作指導，讓習作思維更具靈活性

習作教學中，教師要善于搭建學習支架，幫助學生理清思路，將指導過程做細做實，讓學生在習作中思維更敏銳、更靈活。如，為了指導學生制訂探險計劃，教師可以設計微課輔助教學，讓微課中的學習伙伴引導學生選擇探險地點、同行人員、所帶裝備，關注教材中的省略號，使學生的想象不局限于教材所提供的內容。在微課的示范下，學生再根據自我實際制訂并交流自己的探險計劃。

教學中，為了幫助學生完成一波三折的情節構思，教師可以設計一段音頻資料作為語境支架，引導學生聽聲音想象交流：探險隊遇到了什么危險？面對險情，他們用什么辦法化險為夷？師生在交流中共同繪制故事情節思維圖。在師生共同繪制的思維“范式”導圖基礎上，學生再根據自己的探險故事展開思維“變式”，用文字、圖文結合、繪故事山等形式繪制自己的故事情節圖，呈現創編思維，梳理故事發展順序。

（三）優化習作交流，讓習作思維更具批判性

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》對第三學段習作提出：“修改自己的習作，并主動與他人交換修改。”統編教材的習作體例編寫，十分關注習作后的交流評改。本次習作，教材明確指出“認真修改自己的習作”，提醒“可以續編你的探險故事”。因此，習作后的交流活動，教師同樣要重視，要精心設計。

如，教師可圍繞“故事要素設計、險情等級、故事神奇性、想象合理性”等方面設計科學合理的評價量表，讓學生在自評互評和學習反思中，發展批判性思維。教師還可以帶領全班同學共制“探密”專題作文集、作文報等進行展評，增強習作獲得感。所有的習作交流、欣賞展示，均能促進學生在習作中及時調整、校正的自我意識，讓思維品質得以提升。