例談深度學習背景下教學文本解讀的誤區與策略

□ 陶 鋒

教學活動是一種師生雙向的互動，要想促使學生閱讀的深度思考，進而鍛煉其思維，光靠學生自己的思考，顯然是不行的。要讓學生的閱讀敏銳度得以提升，思維更具深度，直至達到《課標》所要求的“有自己的個性化理解”，老師的引導啟發作用是不可或缺的，所以在學生閱讀每一篇課文之前，就需要教師從教學文本入手，細讀深思，以便引導好學生。

在語文課堂上要引導學生探尋語言文字背后所體現的美好的情感、高尚的品質、深邃的思想等一切教育價值，事先都離不開教師在課前對文本的解讀。如果對文本缺乏細致的解讀，就會導致“教者缺乏微觀基礎的空話、套話、大話……在處理課文的方法上作秀，多媒體豪華包裝，花里胡哨，目迷五色。但是對文本內涵的分析卻有時如蜻蜓點水，有時如木偶探海。”［1］3學生對這樣的課缺乏興趣和激情，任何教學都是徒勞的。要想讓學生在四十五分鐘里獲得一些知識、鍛煉一點能力，這需要師生共同參與來完成。因此，如果連老師都對文本缺乏必要的、有深度的、有個性的解讀，那學生就可想而知了，所以，在課前老師對文本的解讀是上好一節課的基礎和前提。

一、教學文本解讀的誤區

在實踐中，其實很多老師已經有意識地進行教學文本的解讀，但總會出現這樣或那樣的問題。

首先是盲目拔高，脫離實際，忽略了“為學生服務”的理念。

蘇東坡的《水調歌頭》（明月幾時有）是初中詩詞教學中的重點篇目之一，對于九年級學生來說，這首詞很好懂，主要就是讓學生理解作者的胸襟即可。在教學課文時，我提過這樣一個問題：除了文末兩句，你還對課文的哪句話深有感觸？結果，這個問題讓學生卡了殼。原本我想在課堂上討論一下“高處不勝寒”。在解讀文本時，我認為這句詞透露出詞人那時的孤獨和落寞：像他那樣的人，在那個時代那種情形下有誰是他的知音？有誰理解他內心的那份愁苦？就像武俠小說中的“寂寞高手”，當這個世界缺乏知音時，他的內心其實是悲愴的。在知音無處覓的境地中，詞人的胸襟仍如此的豁達，這令我們后輩多么感慨！這種對文本的解讀與延伸，在課堂上并沒有取得好的效果，甚至讓學生都不知所云。事后，我無數次的問自己，為何效果如此之差？后來我才明白，我的學生還沒有達到這種程度，作為一名初中生來說，人生的閱歷、對問題的看法還比較淺顯。當時，我按自己的理解來要求他們，無異于揠苗助長，這是萬不可取的。

這個事例說明教師當時還是以自我為中心，沒有充分考慮學生的情況。沒有以“生”為本，一味的拔高學生，沒有科學民主地實施語文教育，脫離了學生實際的教學只能是老師一個人的舞臺，這就違背了教育的根本目的，這樣的解讀有意義嗎？

其次是忽略課文的“身份”，把教學文本當做一般文學作品理解。

《社戲》是一篇經典的文章，入選文本時曾作刪改。這篇文章有一話統帥了全篇的精神實質。“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”有次聽課，上課老師緊扣這一句中的“好戲”“好豆”與前兩次看戲經歷作了全面的對比，在解讀“好”時，過于“深刻”，想讓學生理解這是都市異鄉人的“鄉愁”，學生當然不能理解了，所以課堂一片寂靜。誠然，老師的理解并無錯誤，但這種理解要硬生生地放在課堂上，本人覺得并不妥當。每一篇課文，我們都要關注到它的身份——教學文本，我們不能為了所謂的“個性化”“深度化”解讀，而把它當做一般的文學作品來剖析，反而忽略了它的教學價值，也脫離了課堂實際。

二、教學文本解讀的策略

那我們一線教師該如何來解讀文本呢？著名的教育家錢夢龍先生提出“適度解讀文本”的觀點，這對我們教師來說無疑是“撥開云霧見青天”。錢老觀點中的“適度”一詞值得我們每個人思索，在實踐中如何做到“適度”二字？從實際教學情況來看，我有一些自己感受。對于文本的解讀可從知識、技術操作、情感和價值三個層面上來進行，解讀文本的內涵著重落在“實”和“活”這兩處。

（一）文本解讀應落在“實處”

所謂“實”，就是實實在在、實事求是。

首先，對文本的解讀要尊重文本自身的特點，不能僅為解讀而解讀。

在實際教學活動中，對于文本的解讀要尊重文本自身的特點。雖然說“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，但這句話有時并不完全適用，“一千個哈姆雷特”并不都是正確的。有些文本自身的特點會限制施教者的個性化解讀，或者說教師的個性化解讀必須圍繞文本自身特點來進行。

我在教葉圣陶先生的《蘇州園林》一文時，在課堂上重點落在文本的語言之美，而恰恰忽略了文本的根本特點——說明文。對于說明文的文體特點的忽視，比如說明文語言的精確、說明方法的使用等等，與文本在整個單元或者整冊教材中的地位是不相符的，沒有上出說明文的特點，而如散文般的欣賞。這和單元導讀提出“學習本單元，要注意課文怎樣抓住特征來介紹事物，要理清說明順序，理解常用的說明方法，體會說明文準確、周密的語言”是不契合的。

所以說，在教師個性化解讀文章時要注意文本自身的特點或性質。教師在課堂上的主導地位對學生產生的影響是巨大的，一旦這個主導性產生偏差，那作為跟著“主導”走的學生也會誤入“歧途”。

其次，教師在個性化解讀時，應有科學的理念，嚴謹的解讀。

語文作為一門獨立的學科，那必定有她自身的科學性、嚴密性。在對文本解讀時，教師應抱著科學、嚴謹的理念來解讀。不能為了自己的個性而置其自身發展規律于不顧，一味地追求“為個性而個性”。

在大味至淡的現代詩歌中，余光中的小詩《鄉愁》可謂極品之一。詩歌用獨特的意象、精巧的構思、言有盡而味無窮的意境將自己內心的思鄉之愁升華為天涯游子的家國之思，具有濃烈的現實感和歷史滄桑感。對于現代詩歌的教學，《課程標準》提出“以積累、體驗、培養感情為目標。”此詩應以“誦讀”為基礎，以“悟情”為目標。在實際教學中，通過讓學生對文本的理解、感受、體驗來領悟那種醇而不濃、愁而不傷的游子思鄉之情。再聯系自身“留守兒童”這一特殊情況，用心靈去感悟“愁”。讓“愁”從文本觸動學生心中那塊最柔軟的地方。

（二）文本解讀要落在“活處”

一味地強調教學內容的規定性，將會不可避免地束縛教師和學生的創造性，壓抑了課堂教學的生成性，這是不可取的。所以，在教學設計之處老師必定對文本進行解讀。“教師能否靈活把握文本，是課堂能否‘活’起來的關鍵。”［2］76那教師怎樣來做到“活”呢？

首先，對文本可實行“突出重點式剪裁”的深閱讀。

一篇課文、一名教師、一節語文課，時間、空間、容量上都是有限的，而一篇課文的解讀則是可以多角度、多側面地理解與教學，這是一對“矛盾體”。那怎樣在有限的空間、時間、容量上來完成預設的教學目標，甚至有所生成呢？這需要教師對于文本作“突出重點式剪裁”的精加工，從技術層面來對文本進行解讀，在實際教學中是切實可行的。

例如在教學《變色龍》一文時，由于文章的內容較多，教師很難做到面面俱到。我抓住文本最重要的方面來進行“突出重點式”剪裁和重新進行架構。我當時就抓住一點來組織教學：在一系列的事件中，警官奧楚蔑洛夫的“變”與“不變”各是什么？通過對他的這兩方面“表現”的解讀，對于人物形象的理解問題就迎刃而解。進而理解在那樣一個專制社會對人性的扭曲，從而讓學生從理性的角度去看待問題，進而探究問題、找尋解答，這對于即將進入高中的九年級學生來說是非常重要的。

其次，注重從“點”上取得突破。

在教學實踐中，我們可能經常犯一個“毛病”，就是“貪大求全”。對于文本的解讀太過于求全，恨不得能夠完全顛覆《教參》，好像這樣才能顯示自己特立獨行的個性。誰料，在實際中卻產生了與預期效果大相徑庭的問題。在一篇文章中不可能解決所有問題。抓住文章的某一點來突破，會有更佳的效果。

《老王》是楊絳女士的一篇記人散文，在解讀文本時，我著重考慮了文本的最后一句話“這是一個幸運者對一個不幸者的愧怍。”本單元的主題是“人間有愛”，老王是不幸的，沒能加入“組織”、瞎了一只眼，年老體衰、生活沒有著落。然而他還有甘愿當“貨物”的老者的眷顧，更有一直默默關心他的楊絳女士一家。這多少給他以極大的慰藉。可是，文章中就只有老王是不幸的嗎？楊女士呢？“默存的一條腿不知怎么不能走路了。”當相濡以沫的愛人身患惡疾，楊女士一句淡淡的話語中，包含著多少無奈和寬容啊！當老王為物質匱乏而處于不幸的境地時，楊女士一家由可以給老王魚肝油到老王懷疑的問“你還有錢嗎”；老王的不幸還停留在物質層面，楊女士一家卻要遭受在物質和精神的雙重打壓，難道是幸運的嗎？

那誰是“愧怍”者呢？真的是楊女士嗎？應該是那個時代吧！一切的不幸都是那個時代造成的，不幸的悲劇時代造就了不幸的人生。楊女士一家的不幸遭遇，讓我們讀者憤憤不平，而她們一家卻以寬容和豁達來面對，更是把自己定為幸運的人，這是一種怎樣的人性的純真和美好？這正是中國知識分子最出色的本質！［3］211到此對“人間有愛”的理解和感悟就會水到渠成了。

（三）引導學生尋找到課文的“矛盾處”

在課堂閱讀中，我們經常發現，越是能揭示文本要義，越是能啟發學生深度思考處，越是出現一種奇怪的現象：文意常常與正常的思維結果不同，經常出現“矛盾”，如果從“矛盾處”著手，引導學生試著發現，并深入思考，這對學生學會自己閱讀文章是大有裨益的。

還是以《社戲》為例，從文章看，到趙莊看的戲其實并不好看，第二天六一公公送的豆其實也不好吃。那“矛盾”自然就產生了，怎么結尾說“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。”學生自然想到是人情之美，人性之美，作者最后的贊美其實是對兒時生活的眷念。理解至此，似乎能結束全篇，但細細想一想，文章最后一句變成“雖然社戲不好看，羅漢豆也并不好吃，但那童年的記憶讓我難忘。”不是更直接準確嗎？如果真是這樣的話，魯迅就不是魯迅了，我們經常緊扣“好”來理解，而忽視另一個詞“那夜”，這是特指到趙莊“看社戲來回的一夜”，結合這篇文章的前半部分，其實，在中年魯迅看來，那一夜的看戲經歷——“偷豆、煮豆、吃豆”才是一出真正的“戲”，是一出閃現著純真、質樸人性之美的“生活的戲”，至此，才從更深層次理解了此文。在課堂上組織學生不斷的去發現這樣的“矛盾處”是很有必要，這樣讓學生不斷地掌握一些深入思考的角度和方法，引導他們去發現文章的美，充實自己的人生。

（四）對文本進行立體化的遷移和利用

很多時候，我們對文本的解讀都是立足于從內容、情感上進行思考和探究，仔細思考一下，這種解讀還比較扁平化，還缺乏對教學文本解讀的立體遷移。比如有意識的向寫作層面解讀，就是一種很好的途徑。例如，在研讀《走一步，再走一步》這篇課文時，我們不妨從寫作的角度進行簡要的解讀，看看作者怎樣把故事敘述得波瀾起伏的：

大家“玩彈子玩厭了”，都主張“爬懸崖”。（起）

“我”拿不定注意。（伏）

別人說“我”是膽小鬼，“我”決定去爬。（起）

“我全身顫抖……心在瘦骨嶙峋的胸腔里咚咚直跳。”（伏）

我感到頭暈目眩；……更陡，更險。（起）

這似乎能辦得到。……我頓時有了信心。（伏）

我的信心大增。……我產生了一種巨大的成就感。（起）

你看，簡簡單單的一件事，卻讓讀者的心跟著拎起來、放下去，再拎起來、放下去，這就叫一波三折、引人入境。這樣絕佳的文本資源，我們難道不好好的琢磨一下嗎？

總之，在提倡深度學習的今天，要求教師對于文本的解讀是多層次的閱讀體驗，而教師的解讀又區別于一般讀者的解讀，他必定帶有一定的目的性、明確性和服務性。教師對文本的解讀從知識層面、技術層面、情感和價值層面來多元地解讀文本。無論是那種解讀方式，都一定要落實在“實處”和“活處”。只要教師不是在深奧玄虛里打轉，而在學生的“最近發展區”發力，鍛煉學生的思維敏銳度和深刻度，無論是那個方面的解讀，都必定有一定的個性，都會有與眾不同之處。只要這種解讀有利于學生的一切，有利于一切學生，我們都應該贊同。