高中語(yǔ)文大單元教學(xué)的“小”“大”之辯
——以選擇性必修中冊(cè)第四單元為例

□曹珂

大單元教學(xué)是在新課改背景下提出的一種有別于傳統(tǒng)單篇教學(xué)的新型教學(xué)模式，它上承新課標(biāo)提出的培育學(xué)科核心素養(yǎng)的要求與轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的倡議，下應(yīng)新教材編寫組材方式的變化與新媒體教學(xué)方式的變革，是一種綜合性、主題性與交互性的教學(xué)方式，其根本實(shí)施目的是為了促成學(xué)科核心素養(yǎng)的落地與立德樹人目標(biāo)的達(dá)成。同時(shí)，大單元教學(xué)不僅是教與學(xué)模式的雙向革新，也是教學(xué)理念的全面更新，它基于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，進(jìn)一步強(qiáng)化了統(tǒng)籌教學(xué)能力，要求單元化、主題化的課程安排與設(shè)計(jì)實(shí)施。大單元所要求培育的學(xué)科大素養(yǎng)需要有具體而微的小目標(biāo)來輔助達(dá)成，單元教學(xué)設(shè)計(jì)的大框架需要有小任務(wù)加以支撐，單元教學(xué)設(shè)置的大情境需要有一個(gè)個(gè)具體可行、能夠讓學(xué)生擁有參與感和獲得感的小活動(dòng)加以落實(shí)。因此，小與大構(gòu)成了大單元教學(xué)的一體兩翼，推動(dòng)著教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的雙重變革。

一、育的層面：大素養(yǎng)與小目標(biāo)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確指出，學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)制定的首要方針是凝練學(xué)科核心素養(yǎng)，學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力，而語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)則需要學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中逐漸積累形成，分別體現(xiàn)在“語(yǔ)言建構(gòu)與應(yīng)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面。其中語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)在課堂教學(xué)中需要借助大單元教學(xué)的教學(xué)模式進(jìn)行開展，大單元教學(xué)在教學(xué)設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)首要解決的就是“本單元重在培養(yǎng)學(xué)生的什么學(xué)科素養(yǎng)”和“如何在教學(xué)實(shí)踐和學(xué)習(xí)活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)”這兩大核心問題。

學(xué)科核心素養(yǎng)的培育在大單元教學(xué)中既是大綱領(lǐng)，也是大方向，它決定了一切教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生活動(dòng)的展開所指向的目的，即知識(shí)的落實(shí)只是淺層次要求，而素養(yǎng)的提升才是深層次的本質(zhì)要求。語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)在邏輯符合語(yǔ)文認(rèn)知與學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，且立意遠(yuǎn)大，指向了語(yǔ)言文學(xué)學(xué)習(xí)與文化理解之間的內(nèi)在聯(lián)系，為學(xué)生的學(xué)與老師的教指明了方向與路徑。因此教師在大單元教學(xué)的過程中，第一步即為精研單元文本，從學(xué)科核心素養(yǎng)的角度對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分層歸納，系統(tǒng)梳理出文本囊括的語(yǔ)言文字運(yùn)用層面、思辨能力培養(yǎng)層面、審美鑒賞創(chuàng)造層面與文化傳承理解層面的不同知識(shí)點(diǎn)，按照由淺到深、層層深入的設(shè)計(jì)理念加以整合重組，并進(jìn)一步建立起不同文本之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，形成知識(shí)合力，營(yíng)造便于學(xué)生感知與實(shí)踐的單元學(xué)習(xí)氛圍。

在學(xué)科核心素養(yǎng)培育的總目標(biāo)引領(lǐng)下，大單元教學(xué)需要落實(shí)到具體的課段與課時(shí)的教學(xué)環(huán)節(jié)中，則需要小目標(biāo)的配合與支撐。課段目標(biāo)的階段性與課時(shí)目標(biāo)的針對(duì)性是學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)落實(shí)的重要支點(diǎn)。課段目標(biāo)的設(shè)置要體現(xiàn)梯度感和層次感，并且和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)形成呼應(yīng)關(guān)系，且符合學(xué)生學(xué)習(xí)與認(rèn)知的一般規(guī)律，從對(duì)文本基本內(nèi)容的理解與語(yǔ)言文字層面的掌握起筆，不斷提高目標(biāo)層次，進(jìn)而遞進(jìn)到對(duì)文本思辨性問題的理解與闡發(fā)，對(duì)多篇文本之間內(nèi)在聯(lián)系的探索，以及透過文本閱讀所看到的文化現(xiàn)象，文學(xué)創(chuàng)作背后的文化背景以及當(dāng)下對(duì)某一文化問題的思考。課時(shí)目標(biāo)的設(shè)置要注重針對(duì)性和可操作性，并與課段目標(biāo)形成呼應(yīng)關(guān)系。具體課時(shí)目標(biāo)的達(dá)成還有要有與之相關(guān)的可以量化的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與之匹配，以檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)是否真實(shí)落地。以統(tǒng)編教材選擇性必修中冊(cè)第四單元為例，本單元屬于“外國(guó)作家作品研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，大單元教學(xué)主要從“作品的研習(xí)——文化的了解——心態(tài)的培養(yǎng)”三個(gè)梯度層次進(jìn)行展開，作品的研習(xí)這一層次屬于文本解讀層次，課段目標(biāo)是“理解以形象為載體的情感表達(dá)”，在這一層次中，可以借助對(duì)人物語(yǔ)言、作品語(yǔ)言的賞析、人物形象的理解分析等教學(xué)環(huán)節(jié)，落實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用與思辨能力等核心素養(yǎng)的培育目標(biāo)。為了促使這一大素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，每個(gè)課時(shí)還要針對(duì)性地設(shè)置“梳理對(duì)話內(nèi)容，初識(shí)人物形象”“理解并賞析戲劇語(yǔ)言與詩(shī)歌語(yǔ)言的特點(diǎn)”“分析意象特點(diǎn)，品讀詩(shī)歌情感”等課時(shí)小目標(biāo)，從而達(dá)到以主帶賓，以賓促主的合力效果。

二、教的層面：大框架與小任務(wù)

大單元教學(xué)的最大特點(diǎn)是打破了傳統(tǒng)單篇教學(xué)的藩籬，打通了單元文本之間的聯(lián)系，且以統(tǒng)籌布局的教學(xué)思維和項(xiàng)目化、主題化的教學(xué)方式為語(yǔ)文教學(xué)提供了新思路與新方法。因此，單元教學(xué)框架的搭建成為了大單元教學(xué)實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)，它承載著文本關(guān)聯(lián)的搭建、知識(shí)體系的建立與思維層次的遞進(jìn)等重要使命，甚至在某種程度上決定了單元教學(xué)所能達(dá)到的水平高度。

大框架的建立首先要考慮以下幾個(gè)方面：1.文本之間的連接點(diǎn)。2.課段的劃分與相關(guān)依據(jù)。3.教學(xué)內(nèi)容與核心素養(yǎng)之間的呼應(yīng)關(guān)系。就第一個(gè)方面而言，文本之間的連接點(diǎn)通常和單元主題密切相關(guān)，但又不能簡(jiǎn)單歸納為單元主題，因?yàn)橹黝}只是教材編排的一個(gè)思路，它可以為框架的擬定提供一個(gè)設(shè)計(jì)方向，但文本之間內(nèi)在的共通點(diǎn)才是真正的連接樞紐。以統(tǒng)編教材選擇性必修中冊(cè)第四單元為例，本單元的主題是“豐富的心靈”，單元共選取了《玩偶之家》《迷娘（之一）》《致大海》《自己之歌》《樹和天空》等五篇文學(xué)作品，作家通過作品表現(xiàn)了人類豐富的心靈世界。但深究文本，可以進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，這些風(fēng)格不同，體裁各異的作品背后，都反映了作家如何思考“我”與世界之間的復(fù)雜聯(lián)系，這一共性進(jìn)一步補(bǔ)充解釋了“豐富的心靈”這一大的主題，讓文本之間的聯(lián)系更為清晰。就第二個(gè)方面而言，課段的劃分與安排需要體現(xiàn)梯度層次，考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的一般規(guī)律，比如從形象的理解到思想內(nèi)涵的發(fā)掘再到文化審美的鑒賞，層層遞進(jìn)地安排課段任務(wù)。就第三個(gè)方面而言，教學(xué)內(nèi)容的編排設(shè)定要始終以學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為主線，圍繞課時(shí)目標(biāo)與文本內(nèi)容展開。例如，對(duì)戲劇語(yǔ)言與詩(shī)歌語(yǔ)言的不同特點(diǎn)的理解正是在呼應(yīng)“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”這一核心素養(yǎng)；對(duì)人物形象與情感表達(dá)之間的關(guān)系的理解，對(duì)人物命運(yùn)抉擇是否具有絕對(duì)性和唯一性的理解以及人物命運(yùn)未來可能走向的理解則是在呼應(yīng)“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)；對(duì)詩(shī)歌的語(yǔ)言美、意象美的理解，對(duì)人類共通的情感價(jià)值的認(rèn)同，以及詩(shī)歌、戲劇再創(chuàng)作的嘗試則是在呼應(yīng)“審美鑒賞與創(chuàng)造”這一核心素養(yǎng)；對(duì)中西方女性形象與思維方式的對(duì)比，對(duì)中國(guó)詩(shī)和外國(guó)詩(shī)表達(dá)方式、選用意象及物我關(guān)系的對(duì)比則無一不在引導(dǎo)學(xué)生思考中外文化之間的差異與聯(lián)系，呼應(yīng)了“文化傳承與理解”這一核心素養(yǎng)。

大框架是整個(gè)大單元教學(xué)的實(shí)施支架，支架的建立也需要一個(gè)個(gè)小的研習(xí)任務(wù)的支撐，任務(wù)越細(xì)化，越具體，框架就越扎實(shí)，越穩(wěn)固。任務(wù)可以分為課段主任務(wù)和單課時(shí)研習(xí)任務(wù)兩大類。課段主任務(wù)配合課段學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定，規(guī)定了這一課段主要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容。課時(shí)任務(wù)則是課段主任務(wù)的具體分支，它隸屬于主任務(wù)，對(duì)主任務(wù)進(jìn)行了拆解和細(xì)化。以統(tǒng)編教材選擇性必修中冊(cè)第四單元為例，第一課段的主任務(wù)設(shè)置為“理解以形象為載體的情感表達(dá)”，下設(shè)四個(gè)課時(shí)，第一課時(shí)“品讀對(duì)話，譜畫人物”的課時(shí)任務(wù)是“梳理對(duì)話內(nèi)容，初識(shí)人物形象”。這一任務(wù)旨在引導(dǎo)學(xué)生通讀文本，在梳理人物對(duì)話的過程中品讀對(duì)話所表現(xiàn)出來的說話人的心理活動(dòng)、性格特征、人物關(guān)系及內(nèi)在沖突，從而對(duì)人物形象有一個(gè)具體全面的感知。第二課時(shí)“抓住沖突，理解實(shí)質(zhì)”的課時(shí)任務(wù)是“抓住矛盾沖突，理解思想內(nèi)涵”，這一任務(wù)著力于理解人物矛盾與戲劇沖突，通過挖掘矛盾的產(chǎn)生，矛盾的發(fā)展，矛盾的激化與高潮，矛盾最終如何化解，能否真正化解等問題，引導(dǎo)學(xué)生思考矛盾沖突的實(shí)質(zhì)，從而進(jìn)一步理解作品主題。并通過鑒賞戲劇沖突，理解沖突在戲劇表現(xiàn)中的必要性與重要性，以及戲劇沖突對(duì)人物性格心理的表現(xiàn)作用。第三課時(shí)“觀象品意，巧構(gòu)精思”的課時(shí)任務(wù)是“分析意象特點(diǎn)，品讀詩(shī)歌情感”，在這一任務(wù)中，主要著眼于詩(shī)歌中的意象的分析與鑒賞，引導(dǎo)學(xué)生思考意與象之間的關(guān)系問題。象是意的外化表現(xiàn)，是意的物質(zhì)載體，通過分解意象特征，品析不同意象之間的組合所帶來的“1+1＞2”的效果，從而感知詩(shī)歌之美與作者的匠心獨(dú)運(yùn)。第四課時(shí)“物我合一，詩(shī)意人生”的課時(shí)任務(wù)是“梳理意象關(guān)系，感知人物形象”，這一任務(wù)在第三課時(shí)任務(wù)的基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步強(qiáng)化對(duì)意象關(guān)系的理解，從意象的選擇與組合入手揣摩作者所要建構(gòu)的整體詩(shī)境，并進(jìn)一步品析詩(shī)歌中的“人”的主體與“境”的客體之間的復(fù)雜聯(lián)系。單課時(shí)任務(wù)從形象的理解、思想內(nèi)涵的挖掘、意象特點(diǎn)的分析、詩(shī)歌意境的品鑒幾個(gè)角度對(duì)課段主任務(wù)進(jìn)行了拆分與落實(shí)，強(qiáng)化了整體與部分之間的內(nèi)在聯(lián)系，使得教學(xué)框架在不同層級(jí)的任務(wù)實(shí)施中變得豐滿立體。

三、學(xué)的層面：大情境與小活動(dòng)

單元學(xué)習(xí)情境的設(shè)置要綜合考慮情境的真實(shí)性、趣味性和可操作性，它不僅創(chuàng)設(shè)了單元學(xué)習(xí)的背景，更強(qiáng)調(diào)帶給學(xué)生真實(shí)的體驗(yàn)感，讓學(xué)生在情境中建立起語(yǔ)文學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐的密切關(guān)系。好的情境的創(chuàng)設(shè)離不開研習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，情境與活動(dòng)是單元研習(xí)的主場(chǎng)景與主環(huán)節(jié)。學(xué)生在大情境中通過一個(gè)個(gè)指令明確，目標(biāo)清晰，環(huán)節(jié)合理的研習(xí)活動(dòng)完成研習(xí)內(nèi)容，并輔以合理的評(píng)價(jià)體系，從而落實(shí)單元的研習(xí)目標(biāo)。

研習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)通常要小而具體，活動(dòng)的前期準(zhǔn)備、具體環(huán)節(jié)、操作流程與可能出現(xiàn)的情況及預(yù)案都需要納入活動(dòng)的總體設(shè)計(jì)之中。且活動(dòng)的設(shè)計(jì)要貼合大的主題情境，讓學(xué)生可以在研習(xí)活動(dòng)中感受到情境氛圍，并通過研習(xí)活動(dòng)完成相對(duì)應(yīng)的目標(biāo)與任務(wù)。

以統(tǒng)編教材選擇性必修中冊(cè)第四單元為例：?jiǎn)卧O(shè)計(jì)的研習(xí)主情境是：“學(xué)校即將接待來自歐洲聯(lián)誼學(xué)校的師生訪學(xué)團(tuán)，計(jì)劃舉辦“西方經(jīng)典作品展示會(huì)”、“比較文學(xué)圓桌論壇”和“‘世界與我’主題演講”三個(gè)活動(dòng)，進(jìn)行文學(xué)交流。請(qǐng)你認(rèn)真研讀本單元內(nèi)容，為每一項(xiàng)活動(dòng)做好準(zhǔn)備，來迎接訪學(xué)團(tuán)的到來。”單元學(xué)習(xí)情境是接待歐洲訪學(xué)團(tuán)，這一情境的設(shè)置是在精研單元文本特征的基礎(chǔ)上設(shè)定的，本單元屬于外國(guó)作家作品研習(xí)學(xué)習(xí)任務(wù)群，本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生研習(xí)外國(guó)文學(xué)名著名篇，了解若干國(guó)家和民族不同時(shí)期的社會(huì)文化面貌，感受人類精神世界的豐富，培養(yǎng)閱讀外國(guó)經(jīng)典作品的興趣和開放的文化心態(tài)。因此，單元設(shè)定了一個(gè)文化交流與對(duì)話的研習(xí)情境，使得學(xué)生在進(jìn)入情境之時(shí)便秉持文化對(duì)話的意識(shí)，既站在中國(guó)文化的立場(chǎng)上理解本民族文化的特點(diǎn)與傳統(tǒng)，又站在比較文學(xué)的立場(chǎng)上探尋不同文化之間的共性與個(gè)性。情境下設(shè)計(jì)的三個(gè)活動(dòng)則分別從作品的研讀、文學(xué)的比較與文化的理解三個(gè)層次進(jìn)行設(shè)計(jì)、第一個(gè)活動(dòng)是“西方經(jīng)典作品展示會(huì)”，這一活動(dòng)下分兩個(gè)子環(huán)節(jié)，分別是“經(jīng)典戲劇我來演”和“詩(shī)歌誦讀品鑒會(huì)”，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生通過戲劇表演和詩(shī)歌的誦讀品鑒對(duì)文本內(nèi)容做出獨(dú)立的梳理與理解，是文本初步感知的一個(gè)外化表現(xiàn)形式；第二個(gè)活動(dòng)是“比較文學(xué)圓桌論壇”，在第一個(gè)活動(dòng)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深研文本，進(jìn)行跨文本、跨國(guó)別、跨文體的比較鑒賞，比如比較東西方相似女性形象——娜拉、魯侍萍、子君等，讓學(xué)生在比較中理解人物形象背后的時(shí)代差異和文化背景差異；第三個(gè)活動(dòng)是“世界與我”主題演講會(huì)，旨在引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)單元課文內(nèi)容，思索“我與世界”的不同聯(lián)系，對(duì)單元學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)的梳理，也從文本閱讀鑒賞的層面上升到文化傳承與交流的層面。學(xué)生通過梳理總結(jié)不同文本中的“我”的特點(diǎn)，探討“我”的定義，理解“我”與時(shí)代與世界的復(fù)雜聯(lián)系，進(jìn)一步建立起東西方思想哲學(xué)之間的關(guān)系，理解文化內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。單元活動(dòng)的設(shè)置使得學(xué)生在單元研習(xí)情境中，通過活動(dòng)的參與逐層深入地探研作品內(nèi)涵，涵養(yǎng)文化意識(shí)。

總之，大單元教學(xué)在新教改背景下已經(jīng)日益成為教學(xué)的主趨勢(shì)，它在帶來教學(xué)思維與方式變革的同時(shí)，也在實(shí)際操作層面考驗(yàn)著我們的認(rèn)知，推動(dòng)著我們的教學(xué)嘗試。大單元教學(xué)不宜簡(jiǎn)單地理解為多篇文本的組合教學(xué)，也不宜過分解讀，一味求“大”，而忽略了具體教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)的落地。對(duì)大單元教學(xué)中的“小”與“大”關(guān)系的理解，影響著我們的教學(xué)實(shí)踐，“小”“大”之辯，實(shí)則是處理總體與局部，共性與個(gè)性，理論與實(shí)踐問題的核心之辯。在大單元教學(xué)理念與模式全面推進(jìn)的當(dāng)下，承其變而思其革，操其形而解其實(shí)，才是真正落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)，全面培養(yǎng)當(dāng)代學(xué)生的語(yǔ)文能力的應(yīng)有之義。