核心素養下小學語文小組合作教學策略分析
——以閱讀教學為例

白張燕

(甘肅省隴南市武都區佛崖鎮歇馬小學 甘肅 隴南 746033)

核心素養要求培養學生的邏輯思維和學習能力,尤其是對語文這一科目而言。在小學生的學習生涯中,語文教育是基礎,是完成對其他各個科目學習的基石。小學語文教師應該以引導學生提高自身閱讀能力與合作互助能力為落腳點,優化閱讀教學方法,夯實學生語文知識儲備、健全學生人格、提升學生的語文創新能力。如何根據課本內容應用小組合作學習的方式,讓學生形成優秀的學習習慣,營造積極活潑的學習氛圍,進而提升小學語文閱讀教學的質量及其效率,實現有效語文閱讀教學,已然成為一個亟待解決的問題。

一、合作學習法概述

教育部門在小學教學課堂上應用合作學習法,這種教學法的科學性、合理性在得到教育工作者的認可同時也得到了許多學生和家長的青睞,區別于傳統課堂教學,合作學習的教育方法不僅能促進孩子們彼此交流溝通,逐漸培養孩子們共同學習的意識,還能優化教學課堂構成,改革以往教學課堂的死板模式,提高孩子們的學習積極性,促進教學質量的提升。[1]尤其對于小學語文課堂來說,因為教學對象的特殊性決定了閱讀理解課堂的困難程度的提升,因此,通過學生之間的合作學習法,能夠幫助孩子們提高閱讀理解課堂的學習效率,在保證教學質量的前提下加快教學進度。

(一)合作學習法概念

所謂合作學習就是通過把同學進行分組,將統一的學習任務交代給每組同學,讓組間自行分配細化學習任務,最后同學之間進行整合互助式學習的方法。這種學習方法能夠有助于形成積極向上的相互促進學習的同學之間關系,還能夠改善舊模式課堂的低沉氛圍,活躍學生們的學習積極性;更能弱化老師在課堂上的主導作用,提升學生主體地位,改變學生被動學習為主動學習;通過合作學習法能夠更好地引導學生的個性化發展,改變傳統教學模式下培養的單一型人才,豐富學生們尤其是小孩們的想象力和創造性,讓孩子們在學習知識的同時更加理解懂得如何進行人與人之間的交往與合作,如何在創新平等的學習環境中培育競爭意識,最后在學習知識理論的同時培養自身綜合素質與核心素養。

(二)合作學習法優勢

1.調動主觀能動性:合作學習法改變傳統課堂上老師持續的教學輸出,學生被迫學習接納的過程,降低老師主導課堂的能力,通過教學任務的分配,調動學生的主觀能動性,激勵學生進行主動學習。而且一旦把學生學習的主觀能動性調動出來就能使得教學質量得以提升,因為教學質量水平高低的恒定不是在于老師講課進度的快慢,而是在于學生接受進度的快慢,所以提高教學質量的第一要義就是重新定位學生在課堂上的位置,把調動學生主觀能動性擺在首要位置。

2.吸收知識深刻性:通過分組細化學習任務的合作學習法進行知識的學習,確保每一位同學都參與到知識自主學習的過程之中,能夠有效地培養學生合作學習的精神,促使學生主動進行知識交流溝通和在平等創新的學習環境中的競爭意識的培養,這樣更有利于深化學生對于理論知識吸收的程度,提高教學質量,提升教學速度。

3.培養個性化人才:合作學習法能夠在培養學生學習能力的同時培育學生的綜合素養。由于學生天生擁有豐富的想象力,而傳統教學模式下的一致課堂教學方法將學生的想象力創造力慢慢磨滅消耗,使得舊模式下的人才培育單調且統一,國家缺乏個性化多元化人才的誕生,所以合作學習法的優勢在于支持在交流學習中的個性化展示,能夠使學生的自身個性不被磨滅。

二、核心素養下如何將合作學習應用在小學語文閱讀教學中

2.1 營造合作學習氛圍

為了提高合作學習模式在小學語文閱讀教學中的應用效果,應從學生的興趣和學習特點入手,對課堂進行改革創新,營造一種輕松愉快的學習環境,使學生們在課堂上有興趣學習,積極投入到閱讀活動中去,參與度和學習熱情的提高,是實現合作學習效果的基本因素。營造一個適合學生閱讀合作的學習環境,才能夠更好地發揮合作的力量,讓學生們在營造好的氛圍里去養成閱讀習慣與合作習慣,獲得更好的學習體驗。

例如:在學習《觀潮》這一課時,為了讓學生們在合作閱讀中體會到錢塘江大潮的壯麗景象,在閱讀合作前,我通過多媒體展示了有關錢塘江大潮的圖片和視頻讓大家觀看,圖像和聲音極大刺激了學生們的閱讀興趣,孩子們帶著對錢塘江大潮的感慨之情去進行合作閱讀,大家七嘴八舌討論著自己的讀后感觸,對課文內的描寫有了更直觀的體會。

2.2 以合作的方式學習

合作能力的提高,不僅能增強學生和學生之間的合作,還能夠讓他們養成良好的合作習慣,懂得集體的重要性。最基本的是能夠促進孩子們對閱讀文章的理解,有不同角度的思路能夠一起進行交流。孩子們合作學習,從人際關系層面來講,這種方式能夠提升學生與學生之間的溝通能力。

以《陶罐和鐵罐》的教學為例,教師可在課堂中應用合作學習的模式,讓學生以小組為單位進行學習。比如,在第一個教學環節中,我首先讓學生通讀課文,想一想課文主要講了一個什么故事?在每個小組都進行充分的交流與討論后,我便隨機抽取兩個小組回答問題,并對小組的回答給予相應的評價。然后,我再針對文章具體大意進行梳理,為學生講解總結文章大意的方法,使學生對文章脈絡有一個清晰的認識,為他們今后進行文章大意的總結提供一個良好的學習借鑒。這樣,不僅能夠讓學生相互探討對文章的理解,交流各自的想法,還能夠通過小組學習的方式,讓孩子不再懼怕與人交流,尤其是對內向的孩子有明顯的幫助。

2.3 設置疑問,引導學生探討

俗話說:“學源于思,思起于疑?！边@里提到的“疑”可以簡單地理解為教師設置的“問題”,且好的問題能夠提高課堂上教師“教”與學生“學”的有效性。[2]因此,作為一線的語文教師,小組合作教學模式具體實施過程中,教師要認真地研析文本內容,且以“文本主題”為核心,以“學生學情”為抓手,設置階梯式的問題,促使學生從簡到難地思考,悄然地走近、走進文本內容,領悟文本作者的情感與思想,真切地滿足閱讀教學走向深度的需求。在閱讀教學中,教師可以通過深入挖掘閱讀內容,對學生進行有效提問的方式,激發學生的探討興趣,讓學生通過合作的方式解決教師提出的問題。這樣學習能力強的學生能帶動學習能力弱的學生學習,使學生都能在交流討論中發表自己的見解,學習他人的優點與長處,彌補自己的不足,增強學習的自信心。還是以《陶罐和鐵罐》的教學為例,教師可以給學生設置疑問,引導學生探討。在最后一個教學環節中,教師可讓學生分組討論和思考陶罐和鐵罐分別有什么特點?由于學生已經對課文進行了初步感悟,對不同主人公的形象也有了一定的認識,小組成員間合作交流起來,會得心應手。孩子們不同的觀點,能鍛煉他們的總結表達能力和分析問題的能力,還能使小組成員之間互相學習,挖掘文章中不同主人公的特點和文章蘊含的道理,從而樹立正確的價值觀念。

2.4 分層次評價小組合作學習,完善評價反饋機制

一些小學語文教師在進行小組評價期間,經常會忽視學生間的差異性。我們可以應用合作學習策略,對學生進行分層次評價。如先對不同的小組進行評價,之后讓其他小組學習優秀小組的優點,最后對各個小組成員在合作學習中的具體表現進行正確評價。對于表現優異的學生,教師要在物質和精神方面進行獎勵,幫助學生樹立自信心;對于學生在合作學習中存在的缺點,教師要委婉地表達出來。小組成員之間也要進行相互評價。教師要正確引導學生進行總結和反思,在幫助學生養成良好學習習慣的同時,能夠讓學生認識到團隊合作的重要性。

三、核心素養下合作學習法的應用原則

通過小組分配細化學習任務再進行組內資源整合下的閱讀理論知識的學習不完備的問題,由于合作學習法應用群體的特殊性,導致學生們對于相應的知識資源探索具有局限性,一方面是學生理論資源查閱途徑相對狹窄問題,另一方面,由于小學生對于知識理論的理解還在逐漸培育上升的階段,因此導致即使找到解決閱讀任務的相應知識材料,也很難理解其中所言,最后導致知識學習囫圇吞棗,不得通透。以上就是合作學習法在小學語文閱讀課堂上運用的優勢趨勢以及初期問題,針對這些問題,下文將提出幾點解決辦法。

1.教育部門前期理念宣講:針對于教師教學理念轉化困難問題,教育部門應該給予重視,不僅是因為教師是學生學習進程的指導力量,更是因為教師是合作學習法的中心媒介,只有培養出教師對于此種上課模式真正的信任感,才能促使合作學習法在課堂上發揮作用。教育部門可以通過對合作學習法的理念宣傳,并且分層次進行實際案例穿插,增加宣講的理論說服力,最終使得合作學習法在小學語文課堂有序進行,達到提升課堂教學質量的目的。

2.設立獎懲機制:針對于學生長期被動接納理論知識而消極參與合作學習的現象,學校要及時設立獎懲機制,具體內容是:每一節閱讀課堂上積極參與合作學習,并且在課后高效率完成所分配的閱讀任務的學生,獎勵一朵小紅花,在積累十朵小紅花的時候可以獲得和老師交換鋼筆或者筆記本的資格。而當一個學生在五節閱讀課都沒有積極的合作動態的話,就要做出相應的懲罰,比如在下一節課堂中要求他所在小組搜尋閱讀資料的結果都由他闡述,這樣既能鍛煉學生的勇敢人格,又能促使內斂的學生盡快適應合作學習模式。設立這樣具體的獎懲機制目的是提高學生參與合作學習的興趣,培養自身心理承受能力以及團隊學習的默契,最后實現理論知識學習與綜合素質共同培育的目標。

3.設立語文閱讀資源板墻:由于小學生各自家庭內學習資料并不完備,針對于任務后期查找資料的問題就顯得困難許多,加之即使資源詳盡,而學生對于材料的理解也存在偏頗,所以學校設立語文閱讀資源板墻措施就顯得尤為關鍵,資源板墻不僅僅等同于“移動圖書館”,特殊的是板墻上的資料要與語文閱讀文章息息相關,并且針對于學生的理解能力,語文教師提前把晦澀難懂的資料進行邊緣備注,方便于學生進行資料的查找和理解,最后幫助學生在完成所分配的閱讀理解任務的同時,深化理論知識在腦海中的印象,最大限度的提高了教學質量,達到合作學習法所追求的初衷想法。

4.尊重學生差異,合理科學分組

“分組”是實施小組合作教學模式的起始點,其對緊隨而來的“合作”有著不可估量的影響,且對學生之間的“交流”、師生之間的“探討”起著無可替代的推動作用。因此,在初中語文閱讀課堂上開展小組合作教學模式時,教師應當立足于學生的差異性,進行合理、科學的分組。這里值得關注的是,“分組”既要考慮組組之間的綜合能力,又要考慮組內成員能力與素養的差異,達到成員之間的優勢互補,共同進步[3]。此外,教學分層分組與課堂分組存在著顯著的差異性,其中“分層教學的分組”是將認知水平與特征類似的學生劃分為一個學習小組,而“小組合作教學模式的分組”則是將不同層次的學生分為一組。對比來看,小組合作教學模式的分組對教師的要求更高,教師應當以學情為核心進行整體考慮,具體可以從以下兩點著手:

一是,走下“講臺”,全面系統分析學情。小組合作教學模式下,教師的“教”是為學生的“學”提供服務的,而要想強化“服務”的針對性與有效性,就要最大限度地契合班級學生的學情,點燃學生“交流”與“探討”的積極性。因而為了提高分組的合理性,教師應當全面、系統地分析每一名學生的學情,確保每一名學生都能夠獲得滿足自我認知需求與能力水平的組內位置,已達到“組內優勢互補”。

二是,立足“學情”,構建旗鼓相當小組。每個小組內的學生理應按照認知特征與能力水平劃分層次,確保組內形成良好的學習環境,但也要關注“組”與“組”之間的能力、水平處于“同一直線”,一定程度上確保組組之間競爭的公平性,更能夠于班級范圍內形成良性的競爭氛圍,促使每位學生積極、主動地參與“思考”與“探索”,且使學生“討論”與“交流”過程中獲得進步,實現每一位學生都不掉隊。