竇桂梅與薛法根課堂教學藝術探析
——以《游園不值》為例

孫小涵

(四川輕化工大學 四川 自貢 643000)

一、古詩教學的困境

古詩本身的魅力和優越性,讓其在教學內容中得以采用和被推廣普及。出于對古詩在體裁和內容上,以及古詩教育目標等方面存在特殊性的考慮,教師們一直在不斷創新和探索,努力達到最優質的古詩教學效果。時至今日,古詩教育在如今大多數課堂教學中依然存在著亟待解決的問題。[1]

在對預期教學結果的衡量標準方面,教師的關注重點往往有失偏頗。教師在教學過程中容易劍走偏鋒,只強調記憶。教學大綱中熟悉背誦并掌握古詩內容有明確的要求。但如果只通過默寫和背誦來檢驗學生對于一首古詩的掌握情況,就會造成“只知其行,不知其意”的情況,從而大大降低了學習深度。

在幫助學生理解古詩的方面,教師采用的方式呈現出過于單一的問題。值得注意的是,古詩文本中出現的字句與以現代漢語為基礎的日常用語和表達之間存在著差異。古詩中所描繪的物像和現代社會的生活環境可能也存在著不同。這種“不一致”現象會給學生在理解古詩的層面上設下困難。所以,教師在古詩字句翻譯和解釋的基礎上,也需要去考慮營造更適合學生學習古詩的環境,從而幫助學生去“感同身受”地理解。在朗讀方面便可以做出改進。傳統的“教師范讀,學生默讀”的方式只能在正音糾字和加深記憶起到作用。

在拓展學習方面,學生對于古詩的學習往往只停留在課本。學生的古詩學習應重在積累和儲備,以達到融會貫通的效果。教師需要培養學生自主閱讀和學習古詩的興趣和能力。

二、具體課例探討教學價值

《游園不值》是葉紹翁所作的一首七言絕句抒情詩,描繪作者外出春游,想欣賞園內春色卻無人開門的遺憾遭遇。本研究所選取的進行比較的兩份范本來自“竇桂梅”“薛法根”兩位特級教師的《游園不值》課堂實錄。兩位語文特級教師在古詩教學中,各自都有鮮明生動的教學風格,高效完成了教學目標。教師為了提高自己的講解能力和教學效果,除了需要千錘百煉,在課堂里實踐操作并累積經驗,也應該學習和模仿其他優秀教師。通過學習,賞析和比較兩位特級教師對同一篇目的不同呈現方式,教師可以自省,完善并豐富自身需要具備的授業解惑之素養,并且對于其他古詩教學有很好借鑒意義和作用。

(一)相同文本,煉詞煉字

兩位教師在開篇階段,都十分注重于字句的充分理解。[2]在古詩學習中,教師應當首先關注字句本身,對重點的詞語進行描繪,捕捉,讓學生對文本更熟悉。

竇桂梅老師在題目上著手,點出古代“不值”二字與現代漢語中的“不值”不同。竇老師通過講解“值”在古文中表示遇見遇到,引導學生推斷出“不值”應當翻譯成“不遇”。從而解決學生心中對“不值”二字的困惑,暗示了整篇詩歌的寫作思路是從“不遇”這件事情而展開討論的。竇老師又提出詩人是否“有遇”的疑問,和題目中的“不值”形成了碰撞。竇老師借這兩個相互矛盾的表達,激發孩子閱讀興趣,為后續逐個點出需要重點理解的詞語做鋪墊。

此外,竇老師注重捕捉有關動作和修飾性詞語,使用“遞進”和“對比”兩種方式來幫助學生更好理解作者想要表露的情緒。“遞進”方法的實踐中,竇老師將詞語所飽含情感濃度進行排序,引導學生先發現最為直觀的詞語。從“憐”字分析,點出這個字有對“蒼苔”的愛憐之情。其次竇老師將“應”翻譯成“應該,應許”之意,讓學生理解到作者對于園內主人對花草有憐惜之情其實是種內心推測。最后分析“印”的微妙之處,著重表現“印”動作輕巧和溫柔,體現出作者想要小心呵護春色并無意破壞春色的態度。在“對比”方法運用上,竇老師通過“能否將某個詞語進行替換”和“替換之后效果和現在有何不同”兩個問題來引導學生思考核心詞語的獨特性及其所展示出特有美感。竇老師針對“憐”這個字,提出是否能夠替換成“嫌”的疑問。學生們都指出“嫌”有厭惡和消極情緒之意,替換會破壞詩文本身溫和淡雅的氛圍。“對比”教學方式顯著加深了學生對作者心中那份“憐愛”的了解,進一步培養學生文本分析能力。

薛法根老師教學思想一貫以“從簡”入手。[3]首先,將教學內容簡單化,確保每節課最為核心的一或兩個知識點能夠被學生完全掌握。其次,將教學環節簡潔化,避免無用教學設計。對于古詩中出現的重點字詞,薛老師采用方法是將語言平白化,通俗化,并在此基礎上利用因果關系將內容進行串聯,以達到學生能夠通順理解古詩全篇的目標。薛老師在教學中讓同學們先去翻譯自己最有把握的字句。薛老師注意到,描寫杏花出墻和滿園春色的這兩句詩與現代表述無異。于是薛老師先從這首詩后兩句入手,引導學生說出“杏花開得正艷,園內景致十分多彩”,并帶著同學們以“文字閱讀知其意,視覺影像覽其貌”的方式,在學生們的眼前勾勒出景致的輪廓。在處理詩篇前兩句的時候,薛老師留意到出現了兩重潛在的因果關系,于是先只停留在第二句進行分析。“為什么沒有開門?”“可能是因為小扣的聲音太小了或者主人不在家吧”“沒錯,小扣柴扉,就是輕輕敲打柴門的意思”。薛老師通過和學生之間問題導向式的互動,讓學生們大膽猜測可能導致沒開門之因,豐富學生們對文本的想象能力。薛老師利用自己豐富的教學經驗和極高教學素養,牢牢把握課堂節奏,再一次用提問方式將討論帶入到第一句學習之中,避免了學生們開門無果的原因的猜測而過度發散討論的問題。“同學們看看第一句,看看作者所寫的沒有開門的原因到底是什么”。薛老師先解釋靜態的物像和景象,再闡釋具有情感表達色彩的字眼。通過回答學生們自發的提問,薛老師解釋“屐齒”指木屐底子上刻畫凹槽,并通過類比和繪圖來加強學生對這一詞語的理解。同時,在學生理解 “蒼苔”的基礎上,敏銳地捕捉到了學生只明白景色的內容,卻不能清晰感知作者對景色的思想感情。于是薛老師非常詳細地講解了“應憐”是“可能出于憐憫的考慮”之意,并將討論過的字句意義進行串聯,讓學生表達出“園內主人是出于愛惜青苔,怕被來者的木屐給踩出痕跡”,從而讓學生利用因果關系,回答了先前埋下的問題,即為何敲門無果。

顯而易見,兩位特級教師都立足于文本,對有關意象和情感表達的詞語有高度的關注和重視,并用自己擅長的手法達到學生能夠充分理解的目的。竇老師利用字詞中所存在的從直觀到含蓄的遞進關系來逐步推進對字詞的理解和其中情感色彩的表達,對比字眼之間截然不同的表達效果這兩種實踐手法。薛法根老師追求平白簡單,利用因果關系來串聯字詞含義并梳理表達古詩全篇意思的兩種理念和操作方式,都是在強調對古詩文本本身有良好理解的重要性和必要性,都是在努力引導學生透徹鉆研其中字字句句的意思,給進一步的深度學習打好扎實的基礎。

(二)相同文本,不同策略。

竇桂梅老師和薛法根老師的文學素養,教學能力,知識底蘊,都有著過人之處。但正所謂“各施所長,各盡所能”;兩位特級教師課堂實踐經驗中,逐漸生成自己的獨特見解并能夠使用自己更為擅長的授課方式來達到更好的效果。這使得教學風格和教學特點都存在不同。

1、聽讀朗讀,目標各異

朗讀在古詩教學中扮演著重要的角色,教師們可以組織學生們進行系統的朗讀訓練,以此提高學生對文本的熟悉程度。兩位特級教師在運用朗讀作為教學手段時,不僅加深了學生對古詩內容的記憶,還通過朗讀的方式達到了不一樣的效果。

竇老師采用方法的是“問題伴隨朗讀”。即先拋出一個問題,引導學生進行目的性更強的閱讀。讓學生通過反復閱讀來達到“自問自答”的效果。竇老師先拋出“作者遇到哪些景物”這一問題,讓學生在反復閱讀中自主找出杏花木屐蒼苔這些物像;再拋出“作者對于這些物像有怎樣思想感情”,使學生再次回歸文本進行閱讀,找到詩眼。在得出答案后,竇老師仍要學生反復閱讀詩句,嘗試用聲音強弱之分和節奏快慢變化,恰當加注自我情感。在“強弱之分”中,老師先范讀,提示學生景色的詞語應當重讀,如重讀“杏花”可以表現出花朵生命力,抒發詩人對這一景象的喜愛。并糾正學生“輕重變化朗讀訓練”中出現的錯誤,如重讀“小扣”會喪失輕敲動作的靈動;重讀“憐”會讓細心呵護之感喪失。在把握朗讀節奏快慢時,結合時代背景,科普“屐齒”的釋義,即文人雅士的象征,強調應該讓節奏保持在“穩重求進”的尺度中。在學生試讀中,竇老師分別點出太快和太慢的不合宜之處:太快,顯得步履倉促,這與文人雅士在暇之余去賞春時應有心境形成沖突;太慢,顯得步履沉重,給人沉重陰郁之感,這種情感基調與作者濃烈尋春探春期望相襯,顯得格格不入。竇老師通過運用朗讀技巧,表現出不同類別和濃度的情感色彩,幫助學生們鍛煉朗讀能力,深化對作品背后作者所想表達之意義的理解。

薛老師則先組織同學在課堂上進行朗讀訓練,達到了“情景創設”和“熟悉掌握文本的字,音,意”。薛老師在課堂伊始,讓同學們背誦《詠柳》檢驗同學對以往古詩詞的掌握情況的同時,成功將同學們帶入了“鮮花盛開,綠草如茵“的環境中去。這樣可以增加新知與舊識的關聯性,學生們可以將兩首詩的學習內容“像拼圖一樣捆綁在一起”,增加對相似主題內容的積累。薛老師讓同學們先自由朗讀,熟悉文本,再讓同學們獨立朗讀。薛老師在同學的首次朗讀中,以“正音糾字”為基礎,糾正學生讀音。再次朗讀時,則注重于學生在流利無誤的基礎上是否表現出故事的抑揚頓挫韻律之美以及是否傾注自我感情。最后,薛老師與學生相互朗讀,加深學生對文本的印象,學生通過對比,思考自己在朗讀中漏掉的情感色彩。薛老師以”無誤“的基礎上,再對“節奏韻律和情感的表達”提出要求;這類方式讓學生朗讀能力在反復鞏固的基礎上有明顯的質量提升,也為后面回到文本中去做具體的詞句分析打下良好的基礎。在后續教學中,薛法根老師只需要提出“發現了什么? 讀懂了什么”這類靈活度很高的問題,學生也能用直白準確的話語去逐句解析。從“構建情景”,再到“熟悉并正確表達文本”,薛法根老師將朗讀的目的變得十分直接和簡潔,能夠很好地服務于“熟讀理解并能夠背誦”的教學目標。

2、延伸材料,目的迥然

延展閱讀,是指在掌握了教學材料中的基本內容后,老師通過提供內容相似,教學意義相仿的額外閱讀材料并讓學生加以學習,達到強化對基本內容的認知并擴充知識儲備的效果。[4]

竇桂梅老師運用延伸材料,主要達到了“結合文本,適度發散,進行比較”的效果,即始終從文本出發,為更好理解課文內容目標服務。首先,竇老師在描述“杏花”意象之時,跳脫課文本身的解釋,將其他詩人描寫“杏花”詩文片段引入討論。通過列舉陸游“一支紅杏出墻來”這句,引導學生們發現不同詩人作品中出現了同樣字句;通過“出墻”一詞加深了杏花生命力頑強茂盛的特點,同時學習“用典”的創作手法。隨后列舉“小樓一夜聽春雨,深巷明朝賣杏花”詩句,幫助體會“杏花”和“春雨”這一代表“細潤萬物之復蘇”的意象。其次,竇老師用“楊柳不遮春色斷”比較“春色滿園關不住”,詢問學生“遮”和“關”這兩字蘊意有何不同,在老師的啟發下,學生發現“遮”更為寫實,而“關”,卻通過一個動作,賦予墻院和院內主人一樣有想要保護美景的思想意識,在寫意層面上更表現出紅杏不受拘禁,蓬勃發展的特點。竇老師運用延伸材料的原則是為了更好理解課文本身,提升學生學習效果之時培養學生審美能力。

薛法根老師在使用延伸材料上,偏向于“豐富課堂結構”和“學以致用”兩個目的。薛老師在課堂伊始,要求學生對詠柳這一詩篇的朗讀背誦。強調了不要局限于某一份文本,要學會相互串聯相互理解的教學理念。薛老師提示學生發現兩篇古詩均描寫春天景色,讓學生不由自主地進入到良好古詩學習氛圍中去。在課堂結尾,薛老師列舉朱熹的《春日》,要求學生用在課堂上學到的“先朗讀通透,再細心揣摩,最后用心理解”的方法來學習這篇古詩。第一步,大家自由去朗讀。第二步,解決生詞。第三步,用到前文所提到的“強調因果關系來理解”的方法,將詩人寫“東風”和學生的生活經歷相結合,得出“東風”是一個富有春意,指代春天的意象。最后將這幾部分串聯起來,引導學生理解全篇內容。薛老師通過帶領學生用同樣的方法,更短的時間去學習了一篇新的古詩,不僅檢驗了課堂教學的成果,也將“學以致用,舉一反三”的理念貫徹執行。

兩位特級教師,都在課本教學的基礎上,提供課外的古詩節選,拓展了學生的閱讀量和閱讀面。這樣的教學方式有助于提高學生的閱讀技能,豐富學生文本分析思路法,增加學生知識面,讓學生能夠將所學知識的相關項鏈,組織成一張方便系統性記憶和掌握的網格。

三、名師案例對古詩教育啟示

古詩詞作為中華源遠流長的歷史長河中璀璨的瑰寶,值得教師和學生去共同學習,共同挖掘,共同傳承的。接納和采取特級教師優秀的教學理念,授課方式,提高自己的課堂教學質量并培養自己的教育素養,是教師們應該完成的任務。

(一)“理解文本”穩步出發

所有的教學目標和期待都應建立于讓學生對文本充分熟悉,正確無誤理解的基礎之上。竇老師讓同學們找出重點詞并加以解釋,薛老師則優先解決讀音讀字正確并輔以釋義,都意在讓學生理解文本含義。在完成最基礎的教學目標的同時避免盲目拔高,基礎不牢,導致闡釋作者意圖和情感時,學生會理解的似是而非的問題。

(二)“情景交融”幫助理解

古詩的力量在于其背后“有聲的力量”和“無聲的力量”。通過朗讀,在構建文本意境和情景的同時,讓學生置身其中并更好地理解。可以仿照竇桂梅老師的做法,結合課件中所準備的和文中景象相關的圖片和音樂,提升學生的學習興趣,并且加深理解。也可以學習薛法根老師的做法,反復閱讀,逐步增加朗讀的要求,在字音之外慢慢細化文中所表現的情感色彩。

(三)“知往鑒今”豐富拓展

合理運用課外相關的閱讀資料的做法,不僅能夠很有效地培養學生聯想和系統學習的能力,還可以檢驗學生是否能熟練運用課堂中學到的文本分析的技能。[5]竇桂梅老師運用其他詩人的作品,豐富了課文中意象的形象。原文中一句話修飾的詞語,在意象的呈現中往往稍顯淡薄;通過列舉其他相似相同的內容,這一意象變得更豐滿更動人,能易于讓學生接受。薛法根老師的“引入”和“結尾”兩處,都用了其他資料,分別起到了為課堂自然熱身和“用以促學,學用相長”的目的。不難看出,適當引入延伸閱讀材料,對教學成果來講是十分利好的。