從語文核心素養解讀《夢游天姥吟留別》

劉 超

(揚州大學文學院 江蘇 揚州 225100)

李白的《夢游天姥吟留別》,歷來被看作是其浪漫主義風格的代表作。作為高中教材中的經典篇目,對此的解讀文章也頗為豐富。孫紹振教授從美學的角度,重點分析了詩句的美學意義以及李白的人格升華;孫東升通過分析“夢”與文學、夢境與仙境、精神家園的回歸來闡釋詩人的崇高精神追求;康懷遠教授認為這是李白回歸自我愿望的達成,亦是他尋求精神解放的途徑;史靖寶則認為此詩并非想表達蔑視權貴的思想,而是李白對于仕途迷惘、英雄末路的無奈之舉,這類論述聚焦于詩的主題闡釋和李白的人格精神分析。余虹、李媛媛、謝建忠等人著重分析其道教文化特色,從豐厚的文化底蘊中,挖掘李白對于生命意義的思考。劉志江、連中國、張英華等人則從教學實際出發,為本詩做了獨特的教學案例分析以及專題教學設計。根據查閱的文獻來看,鮮有人注意到本詩對于學生語文核心素養提升的作用,因此本文將從核心素養視角作具體論述。

語文核心素養是語文學科育人價值的集中體現,學生由此形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。語文核心素養通過學生在積極的語言實踐活動中積累,并在真實語言情境中表現出來,主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。[1]其中,語言積累與建構是語文核心素養的基礎,其余三方面以此為基礎,在學生的言語實踐活動中得以發展,但語文核心素養的四個方面又不是割裂的,而是一個整體,互為表里。在實際教學中,如何將四者統籌安排,推動核心素養各個方面和諧發展成了教師需要解決的問題,這不僅需要教師對文本有充分的理解和感悟,把握文本的文學價值,還需要從課程標準、教材構成要素、教學實際等方面去梳理文本的教學價值。

一

李白的《夢游天姥吟留別》(以下簡稱“《夢游》”詩)是統編高中語文必修上冊第三單元第八課的一首詩,其中各選入李白、杜甫、白居易的一首經典詩歌作比較閱讀,讓學生體會不同作者的人生境遇并走進其情感世界,需要幫助學生掌握古詩詞鑒賞的基本方法,并且嘗試寫作文學短評,這里體現對學生語言建構與運用能力的培養。對于學寫文學短評的目標,教材中單元學習任務已有具體的任務指向:

三、優秀的古詩詞作品往往具有深刻的意蘊和獨特的藝術匠心,學習欣賞時應當重點關注,細加品味。比如,曹操《短歌行》運用比興手法和典故表述心志,陶淵明《歸田園居》用白描呈現日常生活畫面、李白《夢游天姥吟留別》用瑰麗的想象表現夢境,白居易《琶行》把抽象無形的音樂化為具體可感的形象等。從本單元選擇一首詩詞,就你感觸最深的一點,寫一則800字左右的文學短評。[2]

此外,由于學生初次接觸文學評論,教材中還呈現了學習指導:“寫文學短評,必須對作品有深入的了解和準確的把握、寫文學短評要善于聚焦,從‘小’處切入、寫文學短評主要運用敘議結合的方式”[3]此處較為全面地點明寫文學短評的教學要點和方法,針對學生掌握作品內涵、合理運用評論方法、初步寫作文學評論的要求具有指導意義。然而,縱覽整個單元各要素對于比較閱讀和古詩詞鑒賞方法的指導是缺乏的,這就需要教師加深對教材的研讀,為學生能力的培養提供生長點。唐詩是中國詩歌的頂峰,而對這頂點之上的幾個代表人物,教師有必要安排一個比較閱讀的教學活動,梳理唐詩發展的脈絡,幫助學生體會李白馳騁想象的豪邁、杜甫登高望遠之悲涼、白居易“同是天涯淪落人”的感慨,在閱讀中感受到唐詩的獨特魅力,在比較中體味別樣人生。《夢游》詩,作為一首記夢詩,其中的想象之奇幻更需要在反復閱讀的過程中,才能把握詩人的精神品格。同時,因詩歌體式、創作手法、情感表達方式的不同,教師應教以恰當的鑒賞方法,讓學生在充分把握創作背景和緣由的基礎之上,重點分析詩句的獨特表現手法,在字里行間感悟語言的奧秘,例如分析《夢游》詩中的“一夜飛度鏡湖月”,這是寫全詩進入的夢游部分的一句,入夢后,詩人竟然在飛度鏡湖,一個“飛”字,用的出神入化,足見“度”的是何等迅速,詩人對抵達吳越之地又是何等向往。作為學生習文的范本,本詩對于奇特瑰麗的夢境描繪,使用想象和夸張的手法也是值得注意的,教師可以由此展開關于夢境的寫作教學活動,以讀促寫,達到啟迪學生思維,發展寫作能力的效用。

二

單元導讀還指出“要在誦讀和想象中感受詩歌的意境,欣賞其獨特的藝術魅力;感受詩人的精神世界,體會詩人對社會的思考與對人生的感悟,提高自身的思想修養和文化品位”。[4]本課的教學重難點分別是:理解詩歌的情感和李白浪漫主義風格;感受詩人想象的“夢境”,體會詩人的精神世界。顯然,這向語文教師提出了較高的要求,需要從把握語言的基礎上,進一步發展學生的審美、思維、文化傳承的能力。簡單的人物介紹和詩文翻譯似乎不能解決問題,把李白的人格精神籠統地歸納為“蔑視權貴”、“自由灑脫”、“浪漫奔放”也不足以讓學生對作者人格特質有全面的認知。我們常說文本分析的第一步是“知人論世”,于是許多教師照讀教材中的注釋部分,對作者的生平只做簡要講解,學生對作者的印象也停留在標簽化的描述語言上,缺乏個體獨特的思考。《夢游》詩作于唐玄宗天寶三載(744年),李白在長安受到權貴的排擠,后被賜金放還。次年,從東魯南游吳越,寫下這首描繪夢中游歷天姥山的詩,留給在東魯的友人。詩中創造出絢麗奇幻的夢境世界,表達了自己出世的意愿,其最后一句“安能摧眉折腰事權貴,使我不得開心顏”一句更是膾炙人口的名句,展現了李白灑脫狂放、蔑視權貴的精神。如果教師單純從這一背景來講解本詩,學生很容易就能歸納出李白“蔑視權貴”、“自由灑脫”的特點,但這些標簽顯然過于單薄,學生的思維無法被調動,對于李白的人格精神也得不到全面的認識。縱觀李白的生平,其經歷并非全是尋仙問道,為了求得引薦,李白屢屢奔走于權貴之門,尋求入世之路,積極參與政治的愿望伴隨一生。天寶元年(742年),李白“征就金馬”[5]入長安,本想有一番作為,可惜三年不到便被“賜金歸放”,此詩便成了他借夢抒懷之作,充斥著李白仕途不順的苦悶和參悟人生的矛盾心情,更有人認為本詩展現李白仕途的失意和對前途的渺茫之感,是擠不進仕途的遮羞布[6],可見《夢游》詩表達的可能不是李白全面的人格。此時,教學就容易陷入了文本解讀的困境:聯系注釋部分的背景知人論世,卻為文本解讀帶來干擾;不聯系創作背景,又不能全面把握文本。應試教育的強壓之下,許多語文教師采取以練代教的教學方式,考試考什么題型,上課就做什么練習,原本生動活潑的語文教學活動被記誦各種“公式”型的答題套路所取代,學生對一個作者的印象往往停留在標簽化、片面化的層面。殊不知,學生的語文素養是實際教學情境中,通過各種聽說讀寫的教學活動積累而成的。課程改革的背景下,又有許多教師打著以學生為中心的旗號,追求語文課堂的虛假繁榮,拋棄了基礎的文本價值,這些都是不可取的。那么如何解決這種問題呢? 筆者認為關鍵在于教師提高文本解讀的能力,推動學生積極主動思考?！秹粲巍吩姷拇_是李白仕途失意的抒懷之作,結合創作背景和文本內容學生不難得出這樣的結論,尤其是末尾“安能摧眉折腰事權貴……”一句,最能體現其蔑視權貴的精神和懷才不遇的苦悶,但如果教師文本解讀僅僅停留在這個層面是不夠的。一方面李白是積極尋求政治出路的,并非完全藐視權利,另一方面尋求仕途又不是他唯一的出路。李白是何等的灑脫? 他不同于任何一位感慨懷才不遇的詩人,或許其他詩人會悲憤、傷感、苦悶……我們的詩仙李白追求絕對自由,蔑視世間一切,能說出“千金散盡還復來”的詩句,也就更不會為富貴所羈絆,《夢游》一詩更是在瀟灑縹緲的氛圍中透露出不卑不亢的氣概。當李白政治理想受挫,見識到官場的黑暗后,其必定堅決地反抗,毫不猶豫地追求獨立精神。因此,不僅教師自身要加強文本解讀能力的訓練,還要看學生讀出了什么樣的內容,如果學生只讀出了淺層的意圖,則肯定學生的理解,但告知學生還要聯系作者生平經歷和時代背景,對于文本可能還有更全面的理解,這樣有利于挖掘文本的多重意蘊,也有利于鍛煉學生的發散性思維。在具體教學中,教師可以先讓學生在熟悉文本的基礎上,自主查閱相關文獻資料,分小組討論李白的人格精神并分享不同看法,然后教師結合文本解讀的方法分享自己的理解,為學生獨立思考提供方向指導和理論支撐。

三

李白的《夢游》詩作為一首記夢詩,其想象無邊無際,本身就含有美學的意義,對于培養學生審美鑒賞與創造的能力起推動作用。首先從詩歌形式上看,《夢游》詩打破了五言詩死板的格局,使用了散文化的長短句式,讀來朗朗上口,語言如行云流水一般,意境隨想象所至,瀟灑自如地表達自己的情感。教師在教學中應注重運用范讀、齊讀、個別讀等閱讀教學方法,引導學生多度多想,在朗讀文本中體會詩歌的音韻、形式之美。其次,本詩所創造的意境之美是一大特色。全詩以夢游為線索,分別由入夢、游夢、驚夢三個部分構成,詩的開端從“?？驼勫?煙濤微茫信難求?！边@一神話入手,采用想象和夸張的寫作手法,“天姥連天向天橫,勢拔五岳掩赤城。天臺四萬八千丈,對此欲倒東南傾?！彼木渫怀鎏炖焉降男蹅验煛鈩莅蹴?引發作者的向往之情?！叭雺簟辈糠衷娙私柚鷫艟尘谷伙w度鏡湖,穿梭于崇山峻嶺之間,感受月光和湖水的純凈空靈,將高山之壯美與流水之優美結合起來。隨后又追隨詩人謝靈運的腳步,“腳著謝公屐,身登青云梯”將政治煩惱拋之腦后,尋求精神上的解脫,在迷花亂石之中,竟忘卻了時間。這又與一般單純描寫景色的山水詩不同,在孫紹振先生看來“這個夢境之詩,之所以成為千古經典,就是因為超越了夢境 (自然和人文的山水),進入了比夢境更為超越的‘仙境’”[7]。最后,《夢游》詩還富含情感之美,前文我們提到《夢游》詩并非是單純的抒懷之作,或許有人將其解讀為表達懷才不遇的苦悶和悲憤的情感,但李白之所以是李白,還在于他那顆崇高灑脫的心靈。一方面,詩人將夢境中的見聞比作自己三年來出入官場的情形,先是飽含熱血期望有一番作為,后遇小人讒言和排擠,從光明走向黑暗。正如詩中在描寫優美仙境之時,突然“列缺霹靂,丘巒崩摧”,愉悅的氛圍逐漸轉為驚恐。兩種意境交織在一起,達到了“美”“丑”交錯的效果,內心的愉悅和外界的震動相互交織,李白的政治幻想就此破滅;另一方面,在見識到“虎鼓瑟兮鸞回車,仙之人兮列如麻。”的威嚴之后,李白不愿在黑暗的政治中掙扎,他因驚懼而從夢中猛然醒來,長嘆一聲便騎著白鹿尋仙問道去了,這是他的抗爭方式。此種既現實又超脫現實的情感表達,無不展現著李白對于生命和諧歡樂的灑脫精神。如此錯綜復雜的意境營造,只依賴教師枯燥地講解是難以理解的,這就需要教師開發一切可用的教學資源,例如運用多媒體資源,營造空靈的夢境氛圍,播放詩文朗誦片段,讓學生代入詩人的角色閉眼想象夢中的情形,感受多重意境交融的美感,在真實的審美情境中,從不同角度感受和鑒賞詩歌,提升審美鑒賞和創造的能力。

四

然而為何李白會具備這樣的人格特質? 教師又如何講解背后的深層原因? 這就不得不回到他生活的時代,去深挖背后的文化原因——道教文化的熏陶。本單元的導學系統也指出通過學習本單元要“認識古詩詞的當代價值,增強對中華優秀傳統文化的傳承意識”[8],因此,教師需要意識到對于李白人格特質和精神追求的分析,最終還要落實到中華傳統優秀文化的層面。首先,從李白的成長環境來看,他出生于我國的川西地區,而那里正是道教的發源地,他也從小深受道教的影響,崇尚俠客和仙人,這對于他人生觀、世界觀、價值觀的有著重大影響,求仙問道的追求貫穿終身。其次,就其從政之路來看,李白一方面接受儒家“治國平天下”的思想,渴望建功立業,另一方面由于從小受道教文化的熏陶,其求取仕途的方式則是采用一種更接近于道教的思維進行:他時而隱居,時而在上層社會和文人周旋,希望為自己投身政治制造影響,走一條“終南捷徑”[9],這樣實現抱負的方式帶有濃厚的道教行為色彩。最后,從詩歌內容來看,全詩通過“記夢”的方式呈現出一種雄渾奔放、清新灑脫的風格,任由想象自由馳騁,肆意揮灑豪放的感情。當他在現實的世界受挫后,必然就會轉向神仙夢境,通過一種充滿個人色彩的手段尋求解脫?！扒曳虐茁骨嘌麻g,須行即騎訪名山”一句最能體現他對人生的參悟和對光明的渴求,“白鹿”是道教的瑞獸,被視作仙人的坐騎,在合適的時候,騎著白鹿求仙問道,這是李白在遭遇人生困境、看透官場昏暗之后,希望保持心靈的和諧與自由的一種方式。由于時代久遠,學生對道家文化相對陌生,道教超越世俗欲望,追求心靈自由的思想也較難理解,此時就需要教師及時補充豐富的背景資料,借助多媒體資源,用比較通俗易懂的語言向學生展示道家風采,幫助學生理解和傳承中華民族優秀文化,并從中汲取養分,培養自身人格獨立的品質。

以上就是從語文核心素養的四方面來解讀《夢游天姥吟留別》這篇文本,作為基礎的語言建構與應用部分,應當在真實的語言情境中,培養學生聽說讀寫的能力,對于教材要素中缺失的部分,教師要及時補充。教師還要提高自身文本解讀的能力,深挖文本的多方面價值,幫助學生在把握基本知識、獨立自主思考的基礎上,把握優秀傳統文化,獲得獨特的審美體驗。如此,方面促進協調核心素養四個方面的協調發展,提高學生語文核心素養,增強在不同場合學語文和用語文的能力。