蘇格拉底問答法對地理問題式教學的發展啟示

劉 導 陳 實

（1. 華中師范大學 教師教育學院, 湖北 武漢 430079; 2. 華中師范大學 城市與環境科學學院, 湖北 武漢 430079）

《普通高中地理課程標準（2017年版）》明確指出：“問題式教學是用‘問題’整合相關學習內容的教學方式。問題式教學以‘問題發現’和‘問題解決’為要旨，在解決問題的教學過程中，教師應引導學生運用地理的思維方式，建立與‘問題’相關的知識結構，并能夠由表及里、層次清晰地分析問題，合理表達自己的觀點。關注問題式課堂教學，設計問題是基礎。問題的確定應考慮與實際情境相關聯，可以覆蓋若干條內容要求或教科書的若干章節，圍繞問題，使教學內容的結構化與關聯性更加突出。”[1]可見，問題式教學的發展關鍵在于問題的設計和實施。

一、問題的提出

今年四月，筆者走進一所積極提倡新課程改革的高中學校，聽評了高三第一輪地理復習課——水循環。任課教師平易近人、教學經驗豐富，在她的設計和調動下，整節課以問題式教學為主，學生們精神飽滿，回答問題態度積極。教師一共向學生提出了15個問題：“什么是水循環？水循環有哪些類型？水循環有哪些環節？不同類型的水循環分別有哪些環節？不同類型的水循環有什么聯系？不同類型的水循環有什么區別？請分別說出圖中的水循環類型及它們的特征差異？水循環中哪個環節與人類關系最為密切？水循環的蒸發環節受哪些因素影響？水循環的地表徑流環節受什么因素影響？水循環的下滲環節受什么因素影響？如果我們在長江上游大量砍伐森林對長江流域的水循環有什么影響？水循環對自然環境和人類活動能產生什么意義？城市內澇與水循環有沒有關系？如何改善城市內澇的問題？”從傳統的認知來看，這節課節奏明快地將水循環的相關問題進行了設計和實施。然而通過學生的課后作業反饋，教師發現學習效果并不太好。為什么平日課堂上對答如流的學生在考試或作業中面對問題時卻束手無策、沒有決斷力，乃至學生發出“地理知識太散了、學地理太難了、學地理充滿了挫敗感”這樣的感嘆？分析可知：該課內容面面俱到，提出的問題卻沒有幫助學生建立對水循環的系統認識；學生盡管能背出問題的答案，卻沒有建構知識聯系；沒有形成自我理解、自我判斷；沒有真正體味其中的學科思維和學科本質。教師該如何提升學生對問題的理解力，如何讓學生在回答問題的過程中提升地理思維，形成判斷力，關鍵在于把握課堂問題設計這一引導利器。教師如果在設計課堂問題的過程中遇到問題，要用問題倒逼自己，增強問題設計意識，探索問題設計過程遵循的規律，找到問題設計的不足，并掌握彌補這些不足的科學提問方法。

蘇格拉底問答法指教育者通過對話活動不斷揭示對話者存在的問題，在批判性對話中達成知識、思考和道德的教育目標，突顯出真正具有對話價值的啟發式問答過程。雅斯貝爾斯評價蘇格拉底問答法是一種催生式教育，因為它能夠幫助學生產生內在的力量，把潛在能力喚醒，是一個人不斷尋回自我的無盡過程。[2]因此，為解決教師的問題設計困境，本文通過分析蘇格拉底問答法，探索其對地理問題式教學的發展啟示，為問題式教學中合理設計問題提供可借鑒的思路。

二、蘇格拉底問答法的介紹

蘇格拉底問答法也稱“產婆術”，[3]是啟發式教學的一種表現形式，指的是教育者通過問答啟發和引導學生獲得知識與發現真理的教育過程，如助產士幫助產婦生子一樣，絕不能代替學生思考和學習。其教學實質是通過層層設問助人得到新知，或認識到原有的知識謬誤，進而激發他人展開深入的知識探索過程。

蘇格拉底的學生色諾芬在《回憶蘇格拉底》一書中記錄了蘇格拉底與青年尤蘇戴莫斯關于“正義”與“非正義”的對話，非常典型地展示了蘇格拉底“產婆術”的具體運用，其大意如下。[4]

蘇格拉底（以下簡稱“蘇”）：“能否區別正義與非正義？”

尤蘇戴莫斯（以下簡稱“尤”）：“能夠。”

蘇：“虛偽屬于正義還是非正義？欺騙、做壞事、奴役人屬于正義還是非正義？”

尤：“非正義。”

蘇：“奴役非正義的敵人、欺騙敵人、偷竊敵人的東西，也屬于非正義么？”

尤：“不是。”

蘇：“是不是可以這樣歸納？虛偽、欺騙用在敵人身上，屬于正義行為，用在朋友身上屬于非正義行為。”

尤：“對。”

蘇：“假如在士氣消沉時，謊稱援軍來了；兒子生病不肯服藥，父親騙他，把藥當飯給他吃，這兩種行為是正義的還是非正義的？”

尤：“是正義的。”

蘇：“假定有人發現其朋友發了瘋，因怕他自殺，就偷了他的槍，這種偷盜是正義的嗎？”

尤：“是正義。”

蘇：“你不是說不能欺騙朋友嗎？”

尤：“如果你準許的話，我寧愿收回我已經說過的話。”

以上一問一答的對話環環相扣、層層解析，包含著蘇格拉底濃重的辯證分析思想。蘇格拉底主張：理想的教育方法不是把自己現成的、表面的知識教授給別人，而是憑借正確的提問，通過詢問對方一連串引導式的問題激發思考，逐漸地使之在某一論點上感到困惑，而不斷修正其答案和審視自己的觀念，直到答案趨向成熟與合理，也就是通過對方自身的思考，發現潛在于心中的真理。蘇格拉底通過詰問的形式引導被問者探索真理，運用比喻、啟發等手段，使對方對所討論問題的認識從具體到抽象、從特殊到普遍、逐漸深入，批判地、獨立地思考，最后得出正確認識。這種方法，一般被總結為四個環節：反諷、助產、歸納和定義（見表1）。

表1 蘇格拉底問答法步驟及提問范式

綜上，蘇格拉底問答法具有四個明顯的特點：一是由提問者引導整個問答進程，且提問者只負責提問；二是問題系統具有嚴謹性，問題之間有著邏輯遞進的關系；三是提問者通過提出的問題來引導被問人群之間的討論；四是問答法旨在幫助被問者透過問答和討論的內容看問題，探究一個或多個基本觀點和問題涉及的復雜因素。

三、對蘇格拉底問答法的辯證審思

1.蘇格拉底問答法給予地理問題式教學的有益啟發

(1)利用“詰問”培養地理批判性思維

“詰問”是指對話一方不斷以問題的方式幫助另一方發現自身認知上的錯誤，從而改進認知觀念，完善知識框架，形成自我省察的提問過程。以學生為中心，“詰問”設計抓住學生地理學習中的興趣點、矛盾點、爭論點，以層層遞進的設問技巧，要求學生提出不同觀點，或舉出不同的實例來表達自己的看法，從而激發學生的學習興趣。不論是演繹學習還是歸納學習，都要使學生在“詰問”的回答和反思中形成一定的地理知識結構框架，并綜合地理解、解釋和解決地理問題。學生通過自身觀察、驗證、領悟、思考、交流等，發現自身存在的知識欠缺。教師引導學生在交流中取長補短，辯證地看待問題，發展自己的辯證思維，重塑知識構架，完成學習過程的一次飛躍。

(2)在平等開放的對話模式中探究地理問題

蘇格拉底在對話中一直秉承著平等、開放的理念，為學生思維的自由發展提供了前提條件。蘇格拉底在問答中充分傾聽應答者的發言，即使對方在回答的過程中有遲延的現象，也會耐心地等待，并給予對方充分鼓勵。這啟發教師要鼓勵所有學生參與問題解決的整個過程，當學生對某一問題有疑問時，教師不要急于給出答案，而是要啟發引導、適時點拔。學生經引導、暗示、啟發后不斷地深入思考，將自己已有的知識與探究問題聯系起來，求知欲不斷被激發，從而不斷地深入探究，直到把問題弄懂、弄透。教師只有讓學生始終對學習保持高漲的熱情和強烈的求知欲，才能培養學生的創造性思維，促進其深入學習，提升其學習能力。

(3)在問題解決的過程中結合和轉化教法與學法

德國民主主義教育家第斯多惠曾說：“一個壞教師奉送真理，一個好教師則教人發現真理。”在問題解決過程中，蘇格拉底尊重學生原有的認知水平和知識基礎，開拓學生的眼界，引導學生在自身的最近發展區解決問題。因此地理問題教學中教師要堅持教法改革與學法指導同步進行，傳授知識與傳授方法相結合，結合學情，對不同學習水平層級的學生采用不同的問題解決方法，幫助學生弄清楚問題之間的關系和發展機理，引導學生擺脫對教材的過分依賴、掌握適合自身的學習方法、開拓學習渠道和視野，真正做到“授人以漁”。

2.蘇格拉底問答法在教學運用中存在的問題

(1)學生在迷茫中被動回答問題

教師在課堂上將事先設計好的一系列問題在不恰當的時機不斷地向學生發問，可能導致學生在被動回答的過程中陷入自相矛盾或自我否定的尷尬境地，學生的迷惑和真理相互交錯，容易使學生陷入誤解之中。如果教師的問題質量不高，又不注意引導，學生則易在迷茫中喪失學習興趣，淪為被動跟隨教師的思想附庸。教師只有鼓勵學生主動發現、提出問題，才有利于培養學生的主體意識和創新精神。學生的思維不完全受教師思維模式的制約，其學習才能變得更加積極、主動。學生靈活主動的提問，對教師的教學具有促進和挑戰作用，能增強教師教學發展的生成性，同時也對教師控制課堂的藝術和修養提出了更高的發展要求。

(2)忽視重點在于辯證發展已有知識

蘇格拉底問答法的問題設計重點在于重新認識學生已存在的知識，而不是引導學生去發現全新的事物、真理。按照維果斯基的最近發展區理論，學生的學習應兼顧到學生的現有水平，又高于現有水平。在各種結構不良的真實情境中引導學生主動發現、解決問題。學生在問題解決過程中大膽假設，小心求證，不斷總結成敗經驗，會使得其問題解決的能力有所提高。

(3)問答程序和內容的表現機械呆板

問答法在實際教學運用過程中容易出現教師不考慮對象、時間、地點，總是運用固定不變的一套問答法開展教學，忽視學生的個體差異，只強調討論的過程，不管其效果如何的現象。面對不同的學生和不同的情境，教師需要考慮學生的興趣、才能、個性和領悟能力的不同，采取不同的提問程序或者表達形式，結合多元智能理論讓不同的學生在問題教學中發揮各自的優勢。

四、蘇格拉底問答法對地理問題式教學的發展啟示

蘇格拉底問答法啟示教師在平時的地理問題式教學中應精進自身的提問技巧與能力，做到問之有法。教師特別需要明確問題設計的意義，分析問題的認知層次，厘清問題的開放性與封閉性，將地理知識、思維、方法、情感的建構與再建構歷程融入教學之中。

1.地理問題式教學的模式構建

教師可以在教學中應用蘇格拉底問答法讓學生彼此思辯、批判，應用科學的學習規則，化簡復雜的經驗世界，建立精簡、有條理的地理問題學習模式，培養多元思考、理性批判等學習素養。據此，結合以上對蘇格拉底問答法的辯證思考，以問為軸，圍繞知識的清晰性、寬廣性、邏輯性、靈活性和深刻性，由表及里、由淺入深構建了地理問題式教學模式（見圖1）。

圖1 地理問題式教學模式

2.地理問題式教學模式的詮釋與運用舉例

(1)獲取清晰性的問題——多角度正反表達

問題設計和實施環節直指知識的清晰度和準確度。斐斯泰洛奇指出：“當對一件事物的本性或外貌進行探討時，運用的感官越多，就越能獲得對事物精確的認識。”[6]教師應以學生的認知水平和知識基礎為起點設計教學問題，從整體到細節，從正反兩方面引導學生證實或證偽所學的內容，通過口述、繪畫、舉例等多種形式對問題進行多個角度的表征，解決學生心理定勢的問題，加深學生對知識的理解。

問題的設置舉例：關于……你能用自己的話總結嗎？關于……你能從正面舉例說明嗎？是否存在著與之相反的例子？除了口頭表述，你能用其他的方式表達這部分內容嗎？

(2)增加廣泛性的問題——多種尺度視角變化

這類問題抓住典型的地理學科特征，通過時間和空間的尺度變化培養學生地理學科核心素養。“多視角”不僅需要不同方式的空間定位，也要不同角度的定位，學會把地理問題放在不同時空尺度上思考，從一個時間到另一個時間，從一個空間到另一個空間。時空尺度之間的切換表現為地理空間大小和時間長短的變化，這體現了學生學習經驗的連續性、順序性和整合性，交融著地理區域認知、綜合思維發展的過程。

問題的設置舉例：如果這個現象的發生時間是……會與現在有什么不同？按照時間順序該事物會如何發展演變？該現象如果發生在……更大或更小的區域會有什么不同？

(3)加強邏輯性的問題——新舊知識廣泛聯系

為了避免知識的碎片化傳授，加強知識的系統性、整體性，教師應設計不同層次的問題鏈，并將所學內容有邏輯地整合成可操作的學習鏈條。新舊知識的聯系，即知識點之間的因果關系在一個更微觀的層次上解釋。某地理現象，需要識別產生結果的原因間的連接程度以及各知識點在形成某地理現象過程中的貢獻程度。學生通過解答地理問題，建構知識間的內在關聯形成一定的地理知識結構框架，進而能夠綜合地理解、解釋和解決地理問題。

問題的設置舉例：今天我們學習的知識需要用到以前的哪些知識做鋪墊？參看課本目錄，能否將今天的內容放在之前或之后進行學習？根據你的了解，舉例說明有沒有可以利用新舊知識共同解決或解析的現象或規律？

(4)增強靈活性的問題——知識類比激發靈感

把性質基本相同的眾多事物放到一起，學生對它們內在真相的洞察就會在整體上看得更寬闊、更深刻和更準確。類比可以是問題圖示的歸納，即學生從一個問題到另一個問題歸納出問題圖式，并將其在問題解決的過程中進行推廣；類比也可以是基于案例的推理，即學生嘗試從記憶中檢索以前解決問題的案例，然后重用或調整它來解決一個新問題。教師通過類比知識之間的發生或運用過程的相通性，發現其中可以靈活遷移的規律，設計開放性的問題激發學生的學習和探究興趣，鼓勵學生提出問題并創造性地解決問題。

問題的設置舉例：今天學習知識的學科思維或學習方法是什么？你覺得它和之前的哪些知識的學科思維或學習方法比較相近？在過去學習的案例中是否有類似今天的學科思維或學習方法？它們還可以遷移運用到什么領域？

(5)產生深刻性的問題——多種情境實踐運用

問題解決的過程是學習意義的體現。情境包括生活情境、學術情境等，不同情境體現了問題的復雜性、動態性和場景性。無論哪種情境，問題都應融入情境去貼近學生的知識水平、生活實際和社會現實，使學生在情境中運用知識。教師應將完整呈現問題和相應情境作為學生學習的基礎和背景，避免將情境僅作為課堂教學導入，引導學生在充分理解情境的前提下展開學習。[7]

教師應引導學生帶著問題進行情境探究和行動實踐，讓所有學生參與問題解決的整個過程，引導學生在情境中綜合地認識“自然—社會—經濟—文化”之間的相互作用與協調關系，以保證學生對地理問題的全面認識和對學生綜合思維的訓練。

問題的設置舉例：根據所給材料解決……；結合生活中的現象思考解決……；利用該原理可以解決生活中的哪些問題？

問題模式中的五個步驟“多個角度正反表達”“多種尺度視角變化”“新舊知識廣泛聯系”“知識類比激發靈感”“多種情境實踐運用”循環往復、依次遞進，逐漸構成了問題教學的清晰性、寬廣性、邏輯性、靈活性、深刻性。結合以上各環節的介紹，下面仍以“水循環”主題為例，說明地理問題式教學如何通過問題的設計逐漸展開深入學習（見圖2）。

圖2 “水循環”問題式教學的問題設計

地理問題式教學發展的關鍵在于激發學生探求知識的內在動力，通過問題鏈幫助學生理清知識之間的關聯，通過問題解決過程促進學生對知識的消化和吸收，直至內化于心，融合更新自身的知識體系，最終達到靈活運用。在問題創設和實施的過程中，改變師問生答的單一形式，可以采用學生問老師、學生問學生等不同形式，根據不同的學情作出靈活的調整。

五、結束語

每個教育者應該對蘇格拉底問答法客觀、辯證地學習和吸收，發揮其批判性精神，這也是后人傳承蘇格拉底問答法教育精髓的表現。在地理問題式教學發展的實踐中，教師應像蘇格拉底一樣注重建立民主和諧的師生關系，形成親切、融洽、和諧的教學氣氛，使學生精神振奮地、活潑愉快地參與地理課堂。教師也要注意，當學生面對問題無法解答時，教師最好用旁敲側擊的方法引導學生回答，不能急于說出答案，同時也要培養學生積極向教師提問的能力。教育過程的關鍵在于喚醒學生的求知欲，激發學生內在的學習動力。古希臘生物學家普羅塔戈曾說過：“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需被點燃的火把。”[8]地理教師應從蘇格拉底問答法中借來“火種”，輔以時代“燃料”，“點燃”學生的地理思維，用問題培養學生解決問題的能力，發揮學生學習地理的無限潛力。