以人地協調觀為主線的高中人文地理教學的進階設計
——以必修《地理二》為例

單 超 丁磊磊 張一凡 王 昊

（北京大學附屬中學, 北京 100080）

人地關系是現代地理學研究的重要課題，也是地理教育探討的中心問題。[1]高中地理各模塊在人地協調觀的培養方面，均有所側重并具有獨特的價值。特別是《選擇性必修2》以案例教學的方式將人地協調觀的培養融入至“區域發展”層面，彰顯出地理學在解決實際問題方面的突出優勢。然而，在新課程設置和高考選考的背景下，并非所有高中生均有機會系統學習高中地理各模塊。本文以必修《地理二》為例，探討如何挖掘和把握必修課程中蘊含的人地協調觀的培養價值和契機，并以人地協調觀為主線，對課程進行系統設計，以實現人地協調觀的進階培養（見圖1）。

圖1 以人地協調觀為主線的必修《地理二》進階設計

一、人地協調觀視角下的概念教學

1.對基本概念的深度解讀

“區位”一詞源于德語standort，意為“站立之地”；英語中是location，意為“分布、位置”，這是關于“區位”概念的一般闡述。在人地協調觀視角下闡釋“區位”，要關注以下兩個方面：第一，關注人類布局的事物，區位與人的知識、經驗、行為偏好、價值判斷有密切關系，自然現象雖然也強調分布和位置，但不談區位；第二，區位的內涵豐富，不僅包含分布和位置的含義，還包括該位置與周邊外部的空間聯系，及其所具有的社會、經濟意義。也就是說區位不僅回答“在什么地方”，還回答“與外部有什么聯系”“對社會、經濟發展有什么影響和作用”，比單純的“空間位置”具有更深刻的社會和經濟內涵。[2]

必修《地理二》中涉及的其他概念均可從人地協調觀的視角進行解讀。在人口主題的學習中，“人口遷移”通常從時間和空間的角度進行界定。若從人地協調觀的角度進行解讀要從“地對人”“人對地”兩個方面展開，要引導學生認識到人口遷移本質上是人地關系變化的結果。回答“地對人”的影響，也就是回答影響人口遷移的因素（區位因素），而回答“人對地”的影響則是回答人口遷移對生態、經濟、社會的影響。人口主題中的“人口合理容量”與“區域資源環境承載力”同樣能夠從人地關系的角度進行對比，如這兩個概念對應的人口數量差異就是基于不同人地關系的。

人地協調觀視角下的“城鎮化”概念解讀要關注人（社會）、地（生態）、經濟三者的關系。三者質量匹配，即為協調；三者質量不匹配，則可能出現城市病，也可能推動城鎮化的發展進入新的階段，以達到更高質量的協調。教師可引導學生繪制形象的示意圖，例如用不同大小的圓圈或高低不同的柱狀圖代表人（社會）、地（生態）、經濟三者的質量。把三者質量進行組合，引導學生思考可能出現的不同的城市病，再用不同質量組合出現的先后順序學習城鎮化發展的進程和一般規律。

2.“基本概念”主題教學前置

以人地協調觀為主線的教學設計可把“區位”概念的教學安排在模塊的起始課，原因體現在兩個方面。第一，“區位”是人文地理學的核心概念，貫穿在必修《地理二》各主題的學習中。雖然在人口、聚落主題的學習中，一般使用“影響因素”的表述，而不使用“區位因素”，但實際上人口的分布和遷移等現象就是人類選擇集聚地區位的過程，而城市和鄉村作為典型的人文現象——聚落，就是人類選擇區位的結果。在模塊學習過程中，反復應用“區位”分析問題，有助于學生對“區位”概念的深入理解。第二，在模塊學習之初把“區位”蘊含的社會、經濟內涵納入學生的認知體系中，有助于初步培養人地協調觀。在后續不斷地深入學習中，有助于實現人地協調觀的進階培養。

一般情況下，可持續發展的內涵、途徑等內容安排在人口、聚落、產業區位等主題之后學習。這樣安排既是對之前學習內容的總結和提升，也是為開啟“區域發展”模塊的學習奠定基礎，起到承上啟下的作用。然而，對于那些不選考地理的學生而言，必修《地理二》是他們高中地理學習階段的最后一個模塊。反復用人地協調觀思考問題、解決問題，客觀上要求把可持續發展的內涵前置。另外，上文曾論述把“區位”概念的教學安排在模塊的起始課，用可持續發展的內涵深度解讀“區位”概念。這也是可持續發展內涵前置的原因。

二、各教學主題的價值定位

可持續發展的內涵包括生態、經濟、社會三方面的協調發展。人文地理的各主題內容均涉及上述三方面，所以在人文地理教學實踐中，可以根據各主題的內容特點，設置不同的側重點，即進行各主題內容的價值定位，以實現人地協調觀的進階培養。

1.對“區位”概念的進階理解

在“基本概念”主題的學習中，學生初步了解了區位的社會、經濟意義。基于此，在人口和聚落的學習中，可引導學生嘗試用“區位因素”取代“影響因素”，用“區位條件”代替“成因”。在“區位”貫穿必修《地理二》學習過程的前提下，為實現對“區位”概念理解的進階，各主題可做如下定位。

在“人口”主題的教學中，可側重區位因素的廣度，即引導學生初步了解應從哪些角度分析區位因素，認識到人文地理現象是眾多區位因素綜合作用的結果。

在“聚落”主題的教學中，建立“位置+區位因素+可持續發展”的組合認識。城市與鄉村、城鄉空間結構涉及了不同聚落類型或不同功能區的空間位置，而它們的區位存在明顯不同。建立“位置+區位因素+可持續發展”的組合認識有助于促進學生對“區位”內涵的全面理解。

在“農業”主題的學習中，要引導學生建立“綜合區位+變化的區位+可持續發展”的認識，認識到影響農業分布的區位因素非常多元，且隨著生產力的發展，農業向著專業化、綠色生態等方向不斷發展。

在“工業”主題的學習中，要引導學生建立“綜合區位+主導區位+變化的區位+可持續發展”的認識，認識到工業區位因素多元，很難找到完全理想的區域進行工業生產，所以工業區通常依據主導區位因素布局。隨著生產力的變化，會出現產業轉移的現象，這有利于移出區和移入區的可持續發展。

“環境與發展”主題定位于小結和提升，以實現對區位的社會、經濟意義的進階理解。當然，若學有余力，上述的進階設計可在相應主題中提前滲透，比如在“人口遷移”的學習中就可以初步建立“綜合區位+主導區位+變化的區位+可持續發展”的認識，這種高階認識可在后續主題的學習過程中進行反復強化。

2.對“區位因素”的進階理解

隨著生產力和科技的發展，人的價值判斷逐漸升級為生態、經濟、社會的協調發展。在“基本概念”主題的學習中，要引導學生認識到“科技”因素的獨特之處——它能刻畫出不同階段的發展并能影響其他區位因素。關于“科技刻畫不同階段的發展”，在后續各主題的學習過程中，應引導學生思考不同發展階段的區位因素。關于“科技影響其他區位因素”，可在“基本概念”主題的學習過程中引導學生認識到“科技影響交通”，而 “交通”是人文現象發展的條件。

在各主題的教學中，均涉及隨著生產力的發展，人（社會）、地（生態）、經濟三者“質”和“量”的提升。“量”即數量、水平、規模和速度，“質”即組成要素的比重、類型和結構。在教學中，一方面強調“量”的提升，即強調發展，另一方面強調“質”的優化，即突出可持續。“質”和“量”共同發展，不偏廢任何一方，才可謂可持續的發展。以上內容的教學，既是知識的教學，也是思維和觀念的教學。以知識教學為基礎，不斷強化思維，最終實現觀念的提升。

在“人口”主題的學習中，“量”即人口數量的分布，“質”即人口的年齡結構、性別結構、受教育程度和職業等的比重。對人口“質量”的闡述，有助于學生對勞動力這一區位因素的全面理解。

在“聚落”主題的學習中，“量”即城鎮化發展的水平和階段，“質”即城鎮化進程中城鄉空間結構的變化以及人、地、經濟三者在地域上的協調統一。鑒于城鎮空間結構的同心圓模式是經濟因素主導的結果，可引導學生認識到地租高低要從靠近市場、交通通達度等方面進行闡述，由此可加深學生對經濟因素的理解。鑒于城鎮化水平是經濟發展的重要指標，可引導學生認識到城鎮的經濟相對發達、就業機會多、收入高，從而吸引人口遷入。當城鎮化發展進入后期階段，城鎮化增長變慢，而產業結構的調整能夠促進城鎮恢復生機，在這樣的學習過程中可加深學生對經濟因素的進一步理解。

在“產業區位”主題的學習中，“量”即產業的勞動力數量和產值，“質”即產業結構和地域的專業化分工。在整個區域的經濟發展體系中，產業結構指三大產業的比重，具體到某一產業，其內部也有產業結構和地域的專業化分工。對產業“質量”和發展變化的闡述，有助于學生對“科技”這一區位因素的進階理解。

在“交通”主題的學習中，“量”即交通線路和站點的數量，“質”即交通線路、站點的布局。“交通”區位貫穿在必修《地理二》各主題的學習過程中，作為人文地理現象發展變化的條件，交通具備“區位因素”和“服務業”的雙重屬性。對交通“質量”的闡述，有助于學生對“交通”這一區位因素的進階理解。

“環境與發展”主題是對之前各學習主題的總結，應引導學生認識到“政策”因素作為“看得見的手”能調控人（社會）、地（生態）、經濟因素，需要在區位因素相互影響方面實現進階理解。

3.對“人地協調觀”的進階理解

各主題的價值定位如下：“人口”主題——社會可持續、“聚落”主題——生態可持續、“產業區位”主題——經濟可持續、“環境與發展”主題——生態、經濟、社會協調發展。在各主題內容的教學中，要關注以下兩個要點：第一，要借助各主題內容深化理解可持續發展的內涵；第二，要不斷強化三個主題內容之間的相互影響，循序漸進地提升學生對“協調”的理解。

“人口”主題對應著社會可持續發展。教學過程中要突出經濟、生態因素對人口分布和遷移的影響，但落腳點應是人類追求更好的生存質量和生活水平，即追求社會可持續。“人口遷移”的學習不僅要定位于“承上”，即人口分布的差異是人口遷移的原因和結果。更重要的是要定位于“啟下”，即人口遷移對聚落和產業活動具有重要影響。以此突出社會對生態、經濟的影響。

“聚落”主題的城鎮化內容涉及人（社會）、地（生態）、經濟的相互作用。“經濟”是因，而“人、地”為果，此為經濟對社會、生態的影響；“人”與“地”相較，“人”為因，“地”為果，此為社會對生態的影響。“聚落”主題與其他主題相比，其獨特的定位應突出“地”，即生態可持續發展。教學過程中要立足于城鄉用地的合理規劃，促進經濟和城鎮化的發展（經濟可持續），突出“城市讓生活更美好”（社會可持續）。該主題中的城鄉景觀、地域文化要重點關注不同時空的人類如何因“地”制宜形成獨特的城鄉景觀，引導學生認識到地域文化是人（社會）、地（生態）、經濟三者在地域上的統一協調。

“產業區位”主題涉及農業、工業、服務業的區位和演變，側重于經濟可持續發展。產業的布局需考慮自然、社會因素，即生態和社會對經濟的影響。此外，要引導學生思考隨著生產力的發展，傳統區位因素（自然、勞動力數量、原料等）的影響力下降，促使農業布局、工業選址和服務業分布呈現出新的特點（經濟可持續）。教學過程中要引導學生辯證看待不同階段的生產活動，即生產活動對地理環境和人類活動的影響（生態、社會可持續）。

三、開展開放性教學活動

“人文地理現象有眾多發展、變化的可能”是人文地理學開放性的核心體現。開放性作為人文地理學的學科特性，可延伸到可持續發展的內容。當學生認識到人文現象的開放性，就能更好地理解因地、因時制宜，而摒棄區位因素對人文現象影響的模式化和教條化。[3]開放性一方面指教學素材、學習內容的開放性，另一方面指教師引導學生思考人文現象的各種發展、變化，并用人地協調觀進行價值判斷。

1.選擇開放性教學素材

創設情境可采用案例教學的方式。案例教學以真實案例作載體，可以有效實現教學目標，達到知識、思維、觀念的融合。

“人口”主題可以發達國家與發展中國家為例，對比兩類國家的人口質量，也可選擇更具體的典型國家、典型區域作為案例，來學習人口分布、遷移與合理容量。在人口遷移對地理環境和人類活動影響的教學中，可分別選擇遷出區和遷入區的案例，也可分別選擇國內和國外的案例。“聚落”主題可選擇學生熟悉的區域，如北京地區的學校可以選擇京津冀區域，以北京作為案例核心，學習城鎮化和城鎮空間結構；還可以選擇發達國家與發展中國家城鎮化差異的案例。在農業區位的教學中，可以北京的市場園藝業或乳畜業為例，通過學習北京的蔬菜和牛奶供應，突出農業的專業化分工；也可以某種作物為例，如對比世界三大番茄生產中心（新疆、美國加州、地中海沿岸）和歐洲最大的番茄出口國——荷蘭。由于工業區位類型、工業聯系種類多，與農業區位教學相比，工業區位教學要選擇更多數量、更多類型的案例。案例的類型如下：某區域典型工業案例、各種工業區位類型（指向型）案例、傳統工業區與新興工業區案例、工業聯系與工業地域的案例。

2.開展開放性探究活動

在起始課，引導學生初步建立分析問題的思路，讓學生選擇某一熟悉的人文現象，分析區位因素及其變化對該現象的影響，還可讓學生嘗試評價這種影響是否可持續。

借助圓圈或柱狀圖對“城鎮化”概念進行探究，就是一種開放性教學活動。在各主題的教學中，均涉及人文現象的發展和變化，教師可引導學生思考“某區域下一個階段的發展特點”。在學生經過頭腦風暴提出眾多發展的可能之后，教師要引導學生進行思維的“收斂”，即使思維條理化和邏輯化。學生需要辨明眾多可能性中，哪些更符合人文地理現象發展的規律，哪些更符合可持續發展的內涵和原則。筆者曾實踐過的“城市化過程”教學活動取得了較好的教學效果。[4]