區域認知素養的培養體系探究

龐 玲 高俊昌

（人民教育出版社 課程教材研究所, 北京 100081）

素養教育是本世紀國際教育發展的重大課題和緊迫任務。我國地理課程改革也已經把地理素養的培養置于地理課程目標的核心地位。地理核心素養是學生通過地理學習而形成的、具有地理學科特性的必備品格和關鍵能力。《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“新課標”）正式提出“人地協調觀”“綜合思維”“區域認知”“地理實踐力”核心素養。[1]在落實過程中，核心素養的培養目標與具體課程內容如何結合最為關鍵。而要做到兩者的有機結合，一個科學合理的評價體系必不可少。對此，本研究針對區域認知素養，嘗試構建一個面向中學地理課程教學的區域認知培養體系。

一、主要指導思想及培養體系的構建

1.教育學及心理學相關理論

現代認知心理學認為，學習是認知結構的組織與重新組織。認知結構是在人的認識活動過程中形成的心理結構，它是遞進的、多層次的、由低級水平向高級水平發展的。教學的主要目的就是促使學生主動地形成認知結構。奧蘇貝爾認為，當我們努力影響認知結構以便提高有意義的學習并將其保持下來的時候，我們便深入到了教育過程的核心。奧蘇貝爾也指出，學生的認知結構是從課程的知識結構轉化而來的。[2]當具體到區域認知素養的培養時，教師要考慮如何將地理課程的知識結構轉化為學生的區域認知結構，也就是教師如何組織課程內容才能促進這一素養的達成。

教學目標能夠指出預期的學習結果，因此在教學中需要組織一個框架以提高目標含義的準確性。基于此，美國教育學家、心理學家布魯姆制作了一個教育目標分類表，該分類表在國內外教育領域被廣泛采用。經過多年實踐，Anderson等對其進行了修訂。[3]修訂后的分類表分為知識維度和認知過程維度：知識維度包括事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識；認知過程維度包括記憶、理解、應用、分析、評價、創造。課程知識與認知過程的有機融合是構建培養體系的核心目標。布魯姆的教育目標分類表給教師提供了構建區域認知培養體系框架的思路。

美國康奈爾大學的Joseph D. Novak提出要構建概念圖，要把含義最廣、最有包容性的概念放在圖的頂端。[4]奧蘇貝爾也提出，學習內容的相關概念或原理概括程度越高，包容的范圍就越大，遷移的能力也就越強。[5]基于以上研究觀點，本研究在構建區域認知培養體系的框架時，將“是否具有高度概括性”作為一個重要標準。

2.新課標相關內容

新課標對區域認知的定義為：區域認知是指人們運用空間—區域的觀點認識地理環境的思維方式和能力。此表述的中心詞為“思維方式”和“能力”，這也是從認知心理層面出發的表述。針對該素養的具體表現形式，課程標準設定：①具有從區域的視角認識地理現象的意識與習慣；②能夠采用正確的方法與工具認識區域；③能夠正確解釋、評析區域開發利用決策的得失。[6]概括來說，在學生認識區域地理環境過程中，教師要培養學生使用正確觀察視角、采用正確認識方法、作出正確評價的能力。

新課標的附錄對四個核心素養劃分了水平層級，明確了區域認知各水平層級的知識內容和認知過程（見表1）。四個水平層級的知識內容指向為“地理事象”或“區域地理問題”。新課標指出，地理事象的類型分為簡單且熟悉、簡單、復雜、復雜且真實四類，同時指出在不同復雜程度的地理事象下需要培養的學生能力。區域地理問題是復雜且真實的，學生要具備分析、評價、建議的能力。各知識內容對應的認知過程與布魯姆的認知過程維度較契合。

表1 區域認知各水平層級的知識內容和認知過程

（續上表）

3.培養體系的構建

以新課標中區域認知的內容為基礎，并結合教育學和心理學的已有研究結論，按照概括性、層次性和認知科學性的原則，本文初步提出從區域視角、區域方法和區域評價三個維度構建區域認知的培養體系。其中，區域視角指向思維方式的形成，區域方法指向認知方法的培養，區域評價指向綜合能力的訓練。

根據中學地理教學實際和地理學科特點，本研究對區域視角、區域方法和區域評價做了進一步闡釋，確定了培養體系的第二層框架。其中，區域視角分為區域構建、區際聯系和區域過程三方面；區域方法分為信息獲取、區域比較和區域分析三方面；區域評價自成一方面。本研究結合新課標中的“內容要求”和教學實際，并參照新課標中對核心素養不同水平的表述，對第二層框架具體描述，確定不同水平表現應具有的特征，以指導實際教學中不同學段的培養目標及對應的評價標準（見表2）。

表2 區域認知素養的培養體系

二、培養體系解析

1.區域視角

人們看待世界有不同的視角，學生學習這些視角可更好地理解其所生活的世界、學習知識和技能。地理學有很多特有的視角，但基本都是用一個框架解釋人們所經過的地方、經歷的事情、遇見的人、看到的自然和人文現象等。區域視角是地理視角的重要組成。

地球表面沒有兩個地方是完全相同的，地方的獨一無二性使得人們對地理信息的概括看似不可能。然而，有些地方的自然或文化特征表現出相似的格局，當相似性突出時，人們就可以得出空間規律。這種空間規律就使得人類定義出“區域”。德國地理學家阿爾夫雷德·赫特納說過：“所有的事實都只有當人們從兩個方面加以闡明時，它們才是地理學的。一是這些事實是怎樣聚合到一個地點并共同起作用的，怎樣共同決定地方的特征并構成人類生活的基礎；二是這些事實怎樣在不同的地點有所不同，怎樣造成地方和地區的差別，并成為人類發展的基礎。”[7]概括來說，地理問題的研究最終都要落實到區域中去，地理學要研究空間結構、空間差異及空間變化。

對于地理教育而言，地理學的本質就在于縱觀地球表面的無限復雜性和各地區及地方之間的差異性，并領悟其背后的成因。[8]因此，地理教學應充分體現地理學科本質屬性——區域性，側重培養學生從區域的角度研究地理現象和事物的地理學思維方法。區域地理素養就是一個人能夠從區域地理的角度觀察事物，并且能運用區域地理的有關技能解決問題的內在涵養。[9]新課標要求學生具有從區域的視角認知地理現象的意識與習慣。[10]區域視角的構建是培養學生區域認知能力的基礎，將其融入中學地理教育體系是培養地理認知方法的重要內容。

有研究指出對學生進行空間視角的培養應從地理事物所處的特定空間、地理事物之間的聯系、地理事物的變化過程與發展規律這三個維度進行考慮。[11]認識地理事物所處的特定空間，要關注區域尺度范圍和區域特征；認識地理事物之間的聯系，可以從空間定位、要素組成和成因關系三個方面進行；地理事物的變化和發展屬于時間維度，要用發展的眼光、動態的視角和比較的方法分析地理事物的發展和演變過程。

綜上，本文從區域構建、區際聯系和區域過程三個方面展開研究，深入探究學生區域視角的培養方法。

(1)區域構建

奧蘇貝爾認為認知結構的首要特征是，當學生在面對新學習任務時，他的頭腦中是否有與新的學習內容相關的概念或原理，以及對其的概括程度如何。原有相關概念或原理的概括度越高，包容范圍越大，遷移的能力就越強。[12]所謂遷移能力，是指一種學習對另一種學習的影響。

區域是一種腦海里構建的、一種通過想象力創造的實體，是對空間的概括，其唯一功能是對空間資料進行有目的的組織，旨在使地球表面井然有序。[13]地理學的“區域”是和歷史學的“時代”對等的詞。自然界并未劃定任何區域，就像人類事件進程并未劃定時代一樣。由此可見，劃分區域的依據就是區域認知體系中概括性最強的概念。

只有在明白區域劃分的依據之后，學生才能在地理學習的過程中下意識地將地理現象置于特定的區域中加以認識，也才能做到“遷移”。而教師在教學實際中需要考慮的是，如何幫助并引導學生將地理現象和具體區域相結合，逐漸明白為何要如此劃分區域。

地理學家認為，區域的內部復雜性和差異性是由尺度決定的，改變分析的空間尺度能夠提供深入了解地理過程和現象的視角，能了解地理過程和現象在不同尺度上是如何相互聯系的。[14]尺度的大小關系到對整體與細節的把握，從不同的空間尺度分析地理問題，所得結論的概括性和普適性不同。[15]英國、美國、中國的地理課程標準都強調要認識不同尺度的區域。因此，學生在系統學習地理知識時，應具備將局部區域置入整體區域思考的習慣，還應具有改變區域尺度以更全面認識區域的意識與能力。

將所學知識遷移到新的情境中去是新課程改革中關于培養學生創新精神與實踐能力的重要體現。[16]奧蘇貝爾認知同化學習理論的核心內容是有意義的學習。判斷學生是否進行了有意義的學習，重要的一點就是看學生在習得知識后，是否能夠將知識具體化，即能否將原理運用于實踐。因此檢測學生是否能將區域劃分依據具體化的方法，就是看其能否根據研究需要自行劃分區域。

基于以上分析，可從以下水平層級幫助學生完成區域構建：①將日常生活中的地理現象置于特定的區域中加以認識；②將地理事物和現象置于不同的區域尺度下加以認識；③根據研究的需要，選用指標自行構建區域。

(2)區際聯系

地理學關注現象之間的聯系，一種是同一地方內部的聯系，另一種是地方之間的聯系。[17]托布勒（Tobler）的地理學第一定律告訴我們，每一個事物在空間上都是同另一個事物相互關聯的，越近的事物相關性越強。地理空間系統由不同的地理要素組成，但無論是單一要素的深入認識，還是多要素的簡單疊加都不能真實地反映客觀世界，只有要素之間通過相互作用、相互聯系表現出的結構性的、功能性的意義，才能完整、合理地解釋空間地理現象。[18]通常，揭示地理事物之間的聯系是正確認識地理環境特征和地理事物形成過程的有效途徑。

區域聯系既包括區域內部組成要素的聯系，也包括區域之間的物質、能量、信息的交流。人類不僅要研究區域的個性（或獨特性）和區際差異，而且還要強調對區際橫向聯系的研究。[19]

因此，教師在通過闡明區域聯系構建區域視角時，需要考慮兩種聯系，即區域內的聯系和區域之間的聯系。區際聯系的水平層級設置如下：①認識區際之間存在聯系的必然性；②概括區際地理要素之間存在的聯系；③從區際差異的角度概括區際聯系的重要意義；④概括區域地理要素的組合對區域發展的作用。

(3)區域過程

事物的變化都表現為時空上的變化。哈維也曾說過：“無法獨立于時間之外來解釋空間，空間的變化總是涉及時間的變化。”[20]時間性是地理學永恒的主題，從時間的角度看待地理問題是地理視角中不可或缺的方法之一。

區域差異是劃分區域的基礎，區域特征則是時間變化的產物。區域現實特征是區域歷史過程的產物，而區域歷史過程又在區域現實特征上得到反映。[21]因此，區域可看作是獨特的自然和文化過程所產生的結果。地理學不僅關注空間分布狀況及其特征表現，也關注其背后的原理以及演變過程，并在此基礎上預測發展趨勢。

因此，在探索一個地方或者某一地理事物時要有“在哪里？有什么特征？為什么會呈現這樣的特征？接下來會怎樣變化？……”這樣的一系列問題。這些問題直接指向區域過程。

區際過程的水平層級設置如下：①認識區域處于發展變化中；②了解區域不同類型的變化特征，概括常見的變化規律；③根據區域特征，利用地理規律，預測區域的變化趨勢。

2.區域方法

地理科學方法教育已經逐漸成為各國地理基礎教育的重要支撐，其原因主要有以下三個方面。第一，地理科學方法是獲得地理科學知識的手段和工具。方法教育可以使學生知道知識是怎樣得來的，有助于學生在理解地理知識的同時，知道如何獨立獲取知識。因此，地理科學方法教育比地理知識教學更具有長遠意義。第二，地理科學方法是連接地理科學知識和地理學科能力的橋梁。地理科學方法的掌握和內化，有助于發展學生的智力，培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及創新能力等。第三，地理科學方法教育有助于增加學生對地理科學過程的了解，使學生真正地了解地理科學，提高地理科學素養。

人們在探索和發現地理規律的過程中，逐漸形成了一系列研究地理的科學方法。地理科學方法主要涉及野外考察、實驗和模擬、演繹、歸納、模式化等。許多地理學著作在論及研究方法時，強調地理調查、區位分析、要素分析、地理比較、地理綜合等方法的運用。然而，并不是所有科學方法都會成為中學階段科學方法教育的主要內容。對于中學區域地理教學而言，更要側重培養具有地理學科特色的科學方法，如區域地理觀察、區域地理實地考察或野外調查、區域綜合分析、區域比較等方法。本研究將中學地理教學中可能涉及的區域方法概括為信息獲取、區域比較和區域分析。

(1)信息獲取

獲取信息的能力已經成為人們生存與發展不可缺少的素養。教育部學生發展核心素養研究課題組在《學生發展核心素養體系研究報告》中提出了核心素養的三個維度：自主發展、社會參與和文化基礎。其中自主發展中有一條是學會學習，要求學生能夠有效獲取信息，創造性、批判性地檢索、評價和使用信息，并由此形成終身學習的意識。

地理信息的獲取、整理和分析是解決地理問題的重要環節。[22]一個具有地理信息素養的人既能從文字、圖片資料中獲取地理信息，也能從實地考察、訪談中提取現實世界中的地理信息，并能在此基礎上處理數據資料、繪制圖表等，開展從本地到世界不同尺度的地理探究。

各種地理要素都要置于特定區域中加以認識，因此地理信息的獲取、整理和分析也要以區域為基礎。區域地理信息能力是中學地理能力的培養目標之一。[23]在已有研究的基礎上，本研究將區域地理信息能力作為達成區域認知的重要組成部分。區域信息獲取能力包括：尋找、選擇、整理和儲存各種有用的地理信息；將所獲得的信息以更便于理解的形式展示出來；選擇、重組、應用已有信息，解決實際問題；正確評價所獲取的信息，了解其優勢及使用的局限性；利用信息做出科學的判斷，預測發展趨勢。

區域信息獲取能力的水平層級設置為：①通過地理調查、地理觀察等獲得一手區域地理信息并對其進行初步整理表達；②從圖像、文字等材料中提取區域信息并用恰當的方式對其整理表達；③從統計年鑒、科研機構、期刊、報紙等中獲取目標信息開展區域研究。該項能力水平層級的設置只涉及與信息獲取有關的內容，在此基礎上的信息分析、信息應用等能力要求在其他項目中體現。

(2)區域比較

任何區域的地理特征都是通過與其他區域比較而存在的。區域比較法是地理學傳統的、基本的研究方法，主要用來認識和研究區域差異，是橫向比較的一種常見形式。

區域比較法對于學生思維的發展具有獨特價值。第一，區域比較有助于學生地理知識的系統化。通過比較分析區域間自然、人文要素，有助于學生建立新舊知識間的聯系，使學生更深刻地理解區域特點，從而為學習其他地理知識打下基礎。第二，區域比較有助于學生地理思維能力的養成。通過各要素的橫向比較，學生學會舉一反三，在拓展學生思維空間的同時，也訓練了其邏輯思維能力，使學生學會學習。第三，區域比較有助于學生認識地理環境的整體性和差異性。通過區域比較不僅能讓學生認識區域地理事物或現象，更重要的是讓學生把握其相互影響、相互制約和相互依存的關系。

在區域比較時一般可遵循如下思路。第一，要素現象或性質的比較。通過對地理要素（或部門）現象或性質的比較，找出差異最大的現象或性質作為該要素的特征。第二，要素類型和結構的比較。將某個要素（或部門）的各種類型在區域內的比重與其他區域作比較，再將比較結果按照大小順序排列或選取比重最大的類型或成分作為特征。第三，要素狀態或過程的比較。將某個要素（或部門）在區域內的變化狀態與別的區域作比較，找出它的特征性狀態。[24]

基于此，區域比較的水平層級設置為：①選擇不同區域的地理要素或現象進行比較；②將區域中特定要素的類型或比重與其他區域進行比較；③將區域中特定要素的變化狀態與其他區域進行比較。

(3)區域分析

區域分析一般包括分析和綜合兩種方法。分析法是把區域地理事物或現象的整體分解成若干部分進行研究、認識的方法。綜合法則是把分析所得的關于地理事物或現象的狀況、特點及相互聯系等信息，有機結合成一個整體概念的思維方法。沒有分析，認識復雜事物就無從下手；沒有綜合，就不能完整地認識復雜事物。分析和綜合相輔相成。因此，本研究中的區域分析也包含了區域綜合。

區域中各要素的復雜性決定了地理學科必須采用分析—綜合相結合的研究方法。[25]該研究方法將地理現象分解成若干要素、方面、類型或地理區域，在研究它們的屬性、特點和相互關系等過程中，涉及分析、比較、抽象概括等基本思維過程。區域分析法的基本過程：首先，對問題進行分解，分別考慮分解出來的要素和層次，認識它們的性質和狀態等；然后，比較各層次、各要素，以確定主導要素；最后分析各要素間如何建立聯系并共同發揮作用。

基于此，本研究將區域分析的水平層級設置為：①歸納區域地理現象并概括區域地理特征；②概括區域地理要素的層次并明確其相互關系；③解釋各地理要素在整體中的作用及聯系。

3.區域評價

地理學幫助人類了解生存環境。隨著社會的發展，人類與環境的關系越來越復雜。地理學無論是在服務國家的戰略需求方面，還是在服務國際化的全球戰略中，都發揮著越來越重要的作用。[26]實現區域的可持續發展，是地理學的學科價值追求。正確評價區域狀況，科學地應對并對其做出決策，是地理學的重要任務之一。

區域的發展不僅受自然條件影響，還受社會經濟條件影響。自然條件是區域發展的基礎，一般來說，區域的自然條件包括地理位置、自然資源、自然災害等自然條件，在區域發展的初期起決定性作用。隨著區域的發展，社會經濟條件的影響會增大，并逐漸成為影響區域發展的主要因素。社會經濟條件一般包括人口、產業、文化、聚落、交通、發展戰略等，在義務教育和高中階段的地理課程中都有與此相關的不同層次的內容要求。對中學地理教育而言，當學生區域認知素養發展到一定階段時，就需要具備區域評價的能力。這指向地理學的核心應用價值。

區域評價的水平層級設置為：①能夠簡單評價區域自然、人文條件；②能夠簡單解釋區域開發利用方面決策的得失；③能夠為贊同或質疑某一區域決策提出相關論據；④能夠較全面且正確地評析區域開發利用決策的得失，提出較為可行的對策。

三、說明

本研究提出的區域認知素養培養體系，主要基于對地理學有關理論及中學地理課程與教材的研究，并結合實際工作經驗得出，缺乏實踐驗證。因此，在接下來的研究中，會結合教學或測評反饋，進一步修正完善，以更貼合中學地理教育實際。

需要特別指出的是，中學生發展的地理學科核心素養除區域認知外，還包括人地協調觀、綜合思維和地理實踐力，這些素養會綜合體現在學生的認知水平和行為表現中。這就意味著，本項針對區域認知的研究，在某些層面與其他素養是密切聯系、相互滲透、相互融合的，有些內容可以同時放置在其他素養中進行考量。本研究僅從區域認知角度開展，建議教師在實際教學的過程中從側重某一素養的角度出發對學生進行培養或評價，不要采用將幾種素養機械分割的方式。