創新閱讀模式提高教學質量
——以小學語文閱讀教學為例

劉嘉昀

(包鋼十小 內蒙古 包頭 014000)

閱讀是學生的必備技能，小學是培養學生閱讀能力、激發學生閱讀興趣的基礎階段。教師創新閱讀模式，首先應對教學過程與方法進行改進，制定科學的教學目標，并將教學目標內涵與教學內容內涵相區分，根據學生身心發展特點，將閱讀教學貼近學生最近發展區。掌握某篇課文內容、思想感情并不是閱讀教學的最終目的，只有加強知識遷移運用，才能使學生閱讀素養提升，但是目前小學語文閱讀教學中仍存在一些問題需要改進。

一、當前語文閱讀教學中存在的問題

在小學閱文閱讀教學中，教師為將情感教學融入課堂之中，設定的教學目標對學生來講難度較大，例如愛國主義等，這類概念不符合學生當前認知，模糊性較強，因此學生理解困難，教師難以達到教學目標。此外，教師沒有將教材內容研究透徹，這就導致教師無法根據學生身心發展特點開展教學活動，致使課堂內容難度加大，造成學生自信心受挫。不僅如此，教師忽略教學過程目標，在實際教學過程中，教師往往根據學生課堂表現調整授課目標。與此同時，教師沒有形成連貫的教學體系，不注重知識遷移，忽略整體知識的聯系與滲透，導致學生學習內容相對孤立。

二、創新閱讀模式

（一）指導正確閱讀方法，提升閱讀積極性

小學生聽、說、讀、寫能力培養的基礎就是閱讀，基于此，教師應重視閱讀方法指導，根據學生具體情況和真實水平，設置適合學生身心發展特點的教學內容，轉變教學方式，提高學生閱讀學習積極性，提升閱讀興趣，進而在閱讀過程中不斷習得知識與技能。教師在閱讀教學過程中可選擇圖文并茂的課外讀物，帶領學生了解行文思路、把握文章內涵，進而提升學生文化內涵[1]。不僅如此，教師還應指導學生逐字逐句閱讀，若遇到生僻字或不理解的句子可借助工具書查詢，促使學生提升自主學習能力，減少學生閱讀畏懼感，爭取讓學生在閱讀中有所收獲，為今后學習奠定基礎。此外，教師還應教授學生如何精讀，當學生初步了解文章內容后，應深層次挖掘文章的深層內涵，了解作者情感、熟悉文章布局，提高閱讀水平。與此同時，閱讀過程對于小學生而言也是知識積累的過程，因此，教師應引導學生做筆記，將閱讀中具有價值的內容記錄下來作為寫作素材積累。

例如，教師講解《秋天》這一課文，這篇課文圖文并茂，教師帶領學生逐字逐句閱讀，使學生發現文章中“一”字讀音的不同。通讀文章后，教師可讓學生根據課文插圖與文章內容，尋找秋天到了事物都發生了哪些變化。課堂結束后，教師還可以作業形式讓學生根據“秋天來了，（什么）（怎么樣）了”的句式形容自己眼中的秋天，表達對秋天的喜愛之情。

（二）把握閱讀時機，強化閱讀思維

教師在拓展閱讀教學過程中，應結合學生實際情況，充分尊重學生個體化特點，以閱讀文本作為課堂的出發點與落腳點，抓住時機，突出閱讀的重難點內容，促進學生形成發散性思維，加深對閱讀情感的理解。這就要求教師應將學生作為課堂主體，選擇適合學生的閱讀內容，引導學生正確閱讀，加強師生課堂互動，夯實學生語文基礎，進而提升閱讀效果[2]。教師還可在課前帶領學生進行拓展閱讀。學生根據本節課的課文內容，收集相關資料，如作者生平、作者相關作品等。不僅如此，教師還可指導學生收集與本篇課文題材相似的文章進行賞析，拓寬學生閱讀視野，進而全面提升學生課外知識收集能力與閱讀理解能力。教師在教學過程中還可增加拓展閱讀，掌握學生閱讀中的疑惑之處，并抓住時機，開展拓展閱讀。教師將閱讀材料通過多媒體等形式展示給學生，激發學生閱讀興趣，使學生閱讀素材不再局限于課內，而是向課堂外延伸，提高學生閱讀積極性。教師進行課后拓展閱讀，可根據學生省心發展特點，選擇適合學生閱讀的材料，難易程度應與課本內容相似，強化學生對課堂知識的理解，幫助學生養成閱讀習慣，進而提高教學質量。

例如，教師在講解《端午粽》一課時，可讓學生在課前查找有關端午節由來、端午節活動以及我國其他傳統節日，學生通過查找相關資料，可使知識儲備更加豐富。不僅如此，當學生了解端午節是為了紀念愛國詩人屈原后，還可讓學生收集有關屈原的生平資料，使學生對課堂知識理解更加深刻。

（三）小組協作閱讀，加強閱讀創新

教師在閱讀教學過程中，可以小組協作形式展開教學。學生以小組為單位，對閱讀中的問題、想法以及作者所表達的思想感情等進行討論，并通過了解其他成員想法，發散自身思維，進而提高閱讀水平與閱讀能力。小組協作可培養學生團結互助的品質與集體主義精神，還可創新閱讀教學模式，除拓寬學生思路外，還能夠使學生在不同意見中提升閱讀能力[3]?，F階段，在教育改革大背景下，更加提倡素質教育，并且要面向全體學生。至圣先師孔子教學理論中提出有教無類觀點。因此，無論學生家庭背景、先天因素、后天教育條件等存在怎樣的差異，在課堂教學中，學生均是平等的。在小學語文閱讀教學中，讓全體學生全程參與到課堂中至關重要?；谠摲N方式，傳統教學模式弊端可得到彌補。集體學習、小組合作學習、個體學習不應拆分開來，而是將其進行有機結合，促進學習模式多元化。基于小學語文閱讀教學的個人學習，主要是學生自行閱讀課文，并獨立思考文章相關問題。小組合作學習，主要是3至4個學生為一組，通過組間討論、交流等，達到學習目的。而集體學習則是班級內所有同學對課文內容進行學習、思考。該種閱讀模式可提升學生主體地位，使其學習積極性被充分調動，進而提高閱讀教學質量。

（四）減少問答，提倡自讀

問答法作為常見的教學方法，教師應合理運用。若教師在閱讀教學過程中濫用問答法，例如某個詞語的解釋、某個段落的朗讀方法以及某個問題的解答方式，會使學生在課堂中陷入無限的瑣碎問題之中。學生跟隨教師思路，不斷解答教師提出的問題，進而導致獨立思考時間被壓縮，難以形成創造性思維?；诖?，教師應將閱讀課堂交給學生，讓學生進行自讀，并加以適當引導，繼而使學生在自讀中思考問題、解決問題。

（五）創設閱讀情境，激發學生閱讀興趣

處于小學階段的學生思維比較活躍，求知欲、表演欲較強。因此，在閱讀教學過程中，教師可利用學生上述特點，并結合閱讀內容，通過創設閱讀情境，讓學生進行創作表演。學生在表演過程中，可加深對閱讀內容的理解，增加學習自信心。與此同時，學生間就閱讀內容進行交流、溝通，表達能力、表現能力可得到提升。基于此，學生閱讀興趣能夠被激發出來。

例如，教師在講解《狐假虎威》一課時。根據學生思維特點，創設角色扮演課堂情境。教師課前布置預習作業，使學生對課文內容進行了解。同時將學生劃分為不同組別。在課堂中，學生根據閱讀內容，分別扮演老虎、狐貍、野豬、小鹿以及兔子等。當學生表演完成后，教師對學生進行提問。問題主要包括“在觀看同學們的表演后，誰能告訴老師狐假虎威是什么意思呢?”、“老虎發現自己被騙后，接下來會怎么做呢?”“在本文中，你學會了哪些成語，同學們可以用成語造句子嗎?”在學生學習積極性被充分激發情況下，教師將上述問題拋出，可促進學生進行獨立思考，加深對閱讀內容的理解能力。此外，學生積極參與到故事創作、表演中，其想象力、語言溝通能力、問題解決能力等得到相應提升。

（六）結合多媒體教學，優化閱讀內容

現階段，小學語文教材中，閱讀文章體裁呈現出多樣化特點。同時，無論是在內容方面，還是在語言、意境方面，均值得學生仔細品讀。因此，為使學生體會到閱讀的趣味性，教師還應選擇合理的教學手段。在現代化教學中，多媒體應用范圍較廣，其能夠“激活”文本內容，借助于精美圖片、多彩文字等，將閱讀內容展現得淋漓盡致[4]。此外，與閱讀內容相關的音頻、視頻等均能夠借助于多媒體形式，為學生提供聽覺、視覺盛宴，帶給學生身臨其境之感?；诖?，枯燥、乏味的文字更加生動、形象，學生好奇心能夠得到滿足。與此同時，學生想象力、理解力能夠有效提升。

例如，教師在講解《珍珠鳥》一課時。學生生活環境幾乎見不到珍珠鳥，如果教師只是一味講解，則學生理解起來存在一定的難度，同時還容易導致對珍珠鳥的認知出現偏差。因此，借助于多媒體手段，教師將課前收集的珍珠鳥文字資料、圖片、音頻等在課上向學生演示，并讓學生細致觀察，可增加其對珍珠鳥的印象。相較于傳統閱讀教學而言，運用多媒體技術，可使教學中的難題迎刃而解。再例如，教師講解《少年閏土》一課時，作者魯迅對學生而言相對陌生，同時文章主人公閏土所處時代背景距離學生更是遙遠。這就導致學生理解較差，最終閱讀效果下降。在此情況下，教師需要在課前整理魯迅的相關資料，并在課文講解前，向學生介紹寫作背景、作者所處年代等。同時，借助多媒體，展示作者照片，播放主人公所處年代影視資料等，可促使學生逐漸走進作者的內心世界。通過該種方式，可將復雜知識簡單化，做到抽象知識向具體知識的有效轉化。

（七）為學生創造語言實踐機會

語文屬于工具性學科，其不僅能夠培養學生創新、創造能力、提升學生發現問題、解決問題能力，還具有交際性特點。因此，在閱讀教學過程中，學生思維能力訓練，需要教師為其創造相應的實踐機會，進而提高學生知識與技能，培養其情感態度與價值觀，達到最優的教學目標。在閱讀課堂中，教師可讓學生自行朗讀文章內容。并挑選具有價值的段落、句子讓學生背誦[5]。同時，還可讓學生進行仿寫，提升學生將閱讀與寫作相結合的能力。

例如，教師在講解《記金華的雙龍洞》一課時，可讓學生默讀全文，并在閱讀過程中，勾畫出作者瀏覽路線示意圖。學生可獨立完成，也可小組之間相互協作。當學生默讀完成后，教師讓學生就自己所繪制的路線圖進行講解。另外，教師帶領學生對文中優美句子進行賞析，以“一路迎著溪流，隨著山勢，溪流時而寬，時而窄……時時變換調子”為例，引導學生進行仿寫。當課文講解完成后，教師讓學生以導游介紹形式，選取雙龍洞的任一景點進行復述。除此之外，教師還可讓學生自己寫作一篇游記。通過該種方式，能夠促進學生全面發展，在提升其閱讀能力的同時，提高學生語言運用能力。

結語

總而言之，創新閱讀模式，需要教師站在課程標準的高度對教材進行分析，并站在學段的寬度了解語文要素，不應將閱讀作為孤立的教學內容，應注重前后內容之間的關聯性，將單元教學邊界控制在合理范圍，最后還應站在學生的角度統籌教學內容，除根據學生現有學習能力對教材進行組合外，還應放眼學生未來發展，選擇適合學生閱讀的篇目。