基于優秀傳統文化傳承的深度閱讀的堅守

福建省廈門市第二外國語學校 孫天德

2018年8月21日至22日，習近平主席在全國宣傳思想工作大會上強調，要提煉中華優秀傳統文化所包含的道德規范、思想觀念、人文精神并將其展示出來。統編版語文教材必修、選擇性必修和選修課程均設置了中華優秀傳統文化研習任務群這一新的學習板塊，它對教師的教學提出了新的挑戰。教師要善于引領學生通過深度閱讀中華傳統文化經典作品，增強民族審美興趣，樹立文化自尊，更好地承繼和宏揚中華優秀傳統文化。

一、語文深度閱讀的核心概念

語文深度閱讀可以幫助讀者追尋“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的讀書境界，涵養“書卷多情似故人，晨昏優樂每相親”的閱讀氣質，讓傳統文化生生不息，行穩致遠。為了達成優秀傳統文化傳承這一目標，語文深度閱讀勢在必行。語文深度閱讀是學生在閱讀時深刻理解文本，發掘文本的內涵，深入體驗情愫并進行個性化、創造性閱讀的進程，幫助學生構建知識，培養深度思考力。語文深度閱讀要精確指向語文核心素養，要以落實學生的“語言發展與運用”核心素養為切入點，在語言品析鑒賞的具體學習任務中，通過縱向深入、橫向比較的教學拓展環節，促使學生在“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”三個方面素養均有所提升。

二、探究語文深度閱讀的路徑

自媒體快速發展，讓我們走進了一個“淺閱讀”時代。淺閱讀就是學生不愿意研習思考文章的精髓，對于經典的語言毫無感悟也缺少深度思考。怎么樣擺脫停留在“淺閱讀”的困境？在淺閱讀侵入中小學生的背景下，如何促使學生做到有深度的閱讀已經成為迫切需要解決的問題。怎么樣讓深度閱讀助力優秀傳統文化傳承？在教學中，教師要努力探究深度閱讀路徑，以便更好地傳承優秀傳統文化。語文深度閱讀的路徑主要包括還原、理解和評價。

1.還原。

教師在設計閱讀計劃時要把握三個重要任務，即學生能斟酌推敲文章的語言，詮釋整合作家的觀點，領會文本本身內涵，這部分屬于基礎閱讀。依據古詩詞的言語提供的信息，教師要充分調動學生的生活累積，開展豐富的想象和聯想，藝術地還原出符號所指向的情景、線條、聲響、色調、畫面，從而正確理解詩的意象與意境，體會作家的創作用意與內心情愫。《天凈沙·秋思》這首小令，馬致遠借助內涵豐富的意象用蒙太奇的方法描繪了一幅悲涼的畫面，再加上“斷腸人在天涯”，便把蕭瑟之秋與游子之思有機結合起來。引導學生鑒賞時要懂得還原畫面，就可以體驗到悲秋主題，一種辛酸的漂泊感和人生的失落感同時涌上心頭。

2.理解回溯。

閱讀古詩詞這一傳統文化時，學生能夠設身處地，站在作家生活的時代背景下去理解文本內容，才能真切體會作家的思想情感。在教學中，教師應提醒學生注意“以世論詩”“知人論世”，即為體現那個時代、社會環境及作品創作的詳細背景，以其世觀其詩。李商隱《贈劉司戶蕡》，站在作家所處的晚唐政局動蕩不安的時代背景，不難看出作家對黑暗現實的怨憤，對國家局勢的憂慮。引入背景知識，教師要善于強化學生對文章內涵的理解。

3.反思評價總結。

在深度閱讀過程中，學生要聯系實際，深刻體驗情感并進行個性化、創造性閱讀，思考文本所具有的現代意義，就文本內容進行評價總結。反思評價觀點態度的流程：第一步，結合標題、正文深入分析文本蘊含的道理；第二步，結合文本蘊含的道理談啟示。在鑒賞《寄致政吳虞部》這首詩時，教師應提醒學生關注王安石對做官的看法。男兒有才有德理當為官報國，不宜過早隱退。作家還將友人與馮唐、疏廣對比一番，認為友人正當壯年，且滿腹才華理當為國效勞。為官要清廉，有節操。“孤清楚國知誰繼”，感慨友人為人清凈孤高，實屬難能可貴。為官要有所作為，要施惠于民，造福蒼生，這樣才能深得百姓擁護。贊頌友人為官一任，造福一方。教師要鼓勵學生進行個性化解讀、創造性閱讀，深入思考文本所具有的現代意義，促使學生深度領悟文意精髓。

三、探索語文深度閱讀活動實踐模式

為了促使學生做到有深度的閱讀，更好地傳承優秀傳統文化，教師要積極探索語文深度閱讀活動實踐模式。教師課中不再采用單一的教學模式，而是更加關注教學方法，豐富教學手段，開發教學模式。在教學實踐過程中，結合自身教學經驗，筆者總結出以下四種教學方法：主題教學法、情境教學法、支架教學法、任務驅動法等并積極在中華優秀傳統文化課堂進行實踐、總結、提升。

1.主題教學法。

把傳統文化的題材、作者、情感、技巧等當主題，進行教學設計，實現同一類型或不同類型古詩詞的縱橫勾連，互文滲透，教一篇懂一類，拓展中華優秀傳統文化教學的課堂容量，豐富學生的中華優秀傳統文化閱讀體驗。創建群文閱讀，踐行主題教學法，深化學生閱讀思維的深度。統編版教材必修下冊第八單元，“六國破滅的緣由是什么？”這個議題與語文學科核心素養相契合，學生不僅能夠在群文閱讀中夯實語言基礎知識，培養閱讀力，提升語言運用能力，而且在群文閱讀中還能獲得思維發展和文化熏陶，充分調動學生學習的積極性，對于理解六國滅亡的緣由很有幫助。

研習蘇洵《六國論》時，要引導學生體會作家對六國滅亡的看法及其現實針對性，鑒賞其說理藝術，學會在辯證分析和合理推斷的基礎上進行理性判斷，養成周密推測的批判性思維習慣。蘇洵生活所處的朝代，北宋每一年都要向契丹、西夏獻上巨額錢財，行賄的結果是滋長了契丹和西夏的氣勢，加重了人民的包袱，極大損害了國家的實力，帶來了無窮的災難。也就是說，當時北宋四周強鄰環伺，對外政策上求和退讓為主，以致積貧積弱。此等社會現實促使蘇洵有感而發，撰寫《六國論》，借古諷今，警醒北宋當權者。作品緊緊圍繞“六國破滅，弊在賂秦”這一主題，層層鋪開，從不同角度證明自己的觀點，具備很強的說服力。不同的人，面對相同的歷史事實，也有不一樣的想法，宋代蘇軾、蘇轍，明代李楨各自創作《六國論》，與世人分享他們獨到的見解。經過深度閱讀統編版高中語文課本蘇洵的《六國論》，對比閱讀其余三人的《六國論》，以一篇帶多篇，進行比較研習的教學實踐。圍繞“六國破滅的緣由是什么？”這個主題，將四篇文言文作為群文閱讀講授的內容，充分調動學生研習的自主性與積極性，引領學生掌握議論文的觀點表達方式，訓練學生的思辯性思維能力，敢于提出自己的見解，組織合作閱讀，發展學生的全面探究能力，提升學生的語文學科核心素養。

2.情境教學法。

“情境”指的是課堂教學內容觸及的語言環境。這類語境對學生而言是真實的，是他們在不斷研習和往后生涯中可以碰到的，也就是能引發他們遐想，啟迪他們往下思索，從而在這個思考過程當中獲取需要的方式，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經驗。教師不僅努力設置良好的師生、生生互動的課堂情境，還深入挖掘文本的獨特價值，以文本為依托，創設適宜的教學情境，讓學生與作家對話，與文本對話，與時代對話，增強學生對中華優秀傳統文化文本及其背后的情感與時代的感知、理解。情境創設時教師要以把學生引入研習內容為目標。例如，研習《岳陽樓記》，地處北方，可以讓學生談談自身最熟悉的山間小樓，談談各自的登樓感想，順勢導入新課，讓學生體會前人登樓的感受；或播放洞庭湖及岳陽樓的動畫圖片，讓學生感受洞庭湖水浩浩湯湯的壯麗景象；或用生動形象的語言陳述遷客騷人游山玩水、提筆留詩的旨趣，以此熏陶學生。地處江南水鄉可以如法炮制，不妨組織學生切身游玩體味，體驗春和景明的湖光山色或濁浪排空的愁腸憂緒，繼而讓學生在講堂上酣暢淋漓地表述自身登樓望水的心情，自然引入課文的學習。

3.支架教學法。

教師在教學中華優秀傳統文化過程當中基于學生基本的研習基礎，通過搭建支架來引領學生達成既定的研習目的，讓學生連續不斷地在合作研習過程中發現問題、分析問題、討論問題和解決問題，自主地探究和發展，構建知識體系，實現教師預先設定的學習目標。課堂上，教師依據學情，采取畫面支架，引領學生感受；構建情感支架，促進精神溝通；精選游戲支架，吸引學生興趣；創造問題支架，增強學生求知欲；提供示范式支架，促進小組合作等多種活動，推動學生學以致用。

如李密《陳情表》，教師可以從“是什么，為什么，怎么樣”這三個角度搭建問題支架，題目是“陳情表”，本文抒發了作者什么樣的感情？為什么要陳情呢？應當怎么向當朝者陳情呢？本文表達了作者與劉氏相依為命的親情，抒發了自身得到當朝者欣賞重用的感激之情。孝順長輩是中華民族的傳統美德，中華兒女有必要承繼這一傳統美德。李密巧妙回答了“是什么”這一問題支架。司馬氏滅掉蜀漢后，李密成了亡國之臣。“逮逢圣朝”的意思是說，如今司馬炎所當政的朝代是“圣朝”，圣明的朝代，而自身昔日在蜀國做官的那段履歷是“少仕偽朝”（偽朝，便是不合法的朝代）。那么，在李密的心目中，司馬炎的朝代真的合法，劉禪（劉備的兒子）所統治的蜀國真的就不合法嗎？李密不會把一個用“非法”措施搶奪來的政權說成是“圣朝”。因此真實的意思是，侍奉劉氏安度晚年，是實情，更是托詞，李密從心靈深處不肯和司馬炎這個篡權者同流合污。司馬氏想征召李密入朝做官。作為亡蜀降臣，李密若不應召，便會被錯誤地以為不肯與司馬氏合作，一定會惹來滅頂之災。這就是要陳情的原因。李密巧妙回答了“為什么”這一問題支架。那么，應當怎么向當朝者解釋呢？——作家要解決如何“陳”的問題，即陳情于事，就是通過敘說事情來“含蓄婉轉”地抒發自身的情感。作家記敘了哪些事情？也就是說，陳情于事，陳情于哪些事情？例如，少年不幸……司馬炎看完這篇文章后居然準許李密不出來做官。李密巧妙回答了“怎么樣”這一問題支架，這顯示了李密文章的獨特魅力。創設問題情境，引導學生展開深度思考；搭建問題支架，增強學生的求知欲。

4.任務驅動法。

教師在講堂上設置一定的學習任務，使教學知識問題化、學生學習活動化。在講堂上，學生主動積極地學習鉆研、探索、互動、交流、合作。講堂上，教師要讓學生發揚學習主人翁精神，踴躍合作，對中華優秀傳統文化的內涵進行充分地溝通交流，分享彼此的觀點。通過這種方式，發展學生的思考力與想象力。學生閱讀名著時，教師可以設置一定的專題探究的學習任務，每一個專題探究的要求都指向明確，引領學生細致、深入地進行深度閱讀，并以具體的方式呈現閱讀思考的結果，推動閱讀的扎實開展，走向精深境地。

例如，學生閱讀名著《西游記》時，教師可以設置“取經故事會”“話說唐僧師徒”“創作新故事”這三個學習任務。“取經故事會”專題，可以嘗試舉辦讀書沙龍活動，選取一個最喜歡的故事，依托綱要進行講述，用細節吸引聽眾的注意力，其學習任務可指向內容的整體把握；“話說唐僧師徒”專題，可以嘗試撰寫文學人物點評，用短文的形式介紹四人中你最喜歡的一名，要概述身世、性格，用故事、細節來印證對其的評價，并寫出最喜歡的原因，其學習任務可指向評價性閱讀；“創作新故事”專題，可以嘗試組織文學社團，創作新故事時要求合理虛構，與人物性格相符，并通過設置懸念、具體細節等增強故事的可讀性，其學習任務可指向創作運用和寫法探究。三個專題閱讀、思考、寫作相互結合，設置了相應的研習任務，既具體又開放，層次分明地指導名著閱讀，提升學生的深度閱讀能力，傳承中華優秀傳統文化。

總之，在教學實踐過程中，教師要準確理解語文深度閱讀的核心概念，主動探究語文深度閱讀的路徑，積極探索語文深度閱讀實踐活動模式，引領學生體會中華優秀傳統文化的精神內涵、審美追求和文化價值，學會以客觀、科學、禮敬的態度感受中華優秀傳統文化的魅力，積極主動傳承并發展中華優秀傳統文化。從“深度閱讀”角度努力探索中華優秀傳統文化傳承方式方法，從語文學科核心素養即語言、思維、文化、審美四個層面指導中華優秀傳統文化課堂教學實踐。這樣的教學安排使課堂既脈絡分明，訓練到位，又內涵豐厚，語文深度閱讀精準指向學科核心素養，對學生影響深遠。