多點對接：讓閱讀教學充盈張力

福建省南平市浦城縣山下中學 占美芝

所謂張力，原本是物理學科的專屬名詞，是指物體之間形成某種拉抻力量，將這個詞語運用到閱讀教學之中，其目的是要對關聯體之間能夠達成更多和諧，形成學習動力源泉，教師要做好遷移設計，利用多種教學手段做調度，將一些閱讀制約因素做對接處理，自然生成一些閱讀張力，幫助學生順利建立閱讀認知基礎。文本與生本、自主與合作、課內與課外、閱讀與書寫、線上與線下，都屬于語文閱讀教學關聯因素，在其對接之際都會產生不同張力，為學生閱讀學習提供動力。

一、文本與生本對接，生成閱讀思維張力

語文閱讀教學程序運行中，教師要對教材做深度研究，找到文本生本思維對接點，以便形成最為科學的設計。學生對文本的理解呈現差異性，這是最為正常的現象。教師要做好對接處理，利用多種輔學手段做對應設計，引導學生做深度研究性學習。問題投放、圖片展示、視頻播放、誦讀組織、故事講述等，都能夠激發學生閱讀主動性，教師要做好篩選設計，促進文本生本的思維對接，生成閱讀思維張力。

如教學七年級語文上冊《濟南的冬天》，這篇散文是老舍寫的，飽含深情地對其第二故鄉濟南做溫馨描繪，寫出了濟南這座城市冬天的特點，也表達了對濟南的特殊懷念之情。學生對濟南這座城市有一定了解，教師要求去過濟南的學生做介紹，對濟南的泉水做重點關注。學生中有不少人到過濟南，自然更有發言權。教師利用多媒體展示一組圖片信息，要求學生結合這些圖片展開介紹。學生圍繞濟南泉水做具體展示性介紹，很多地方都能夠有文本內容做對接。教師對學生介紹情況做歸結，對文本相關內容做觀照評價。學生介紹比較生動，文本生本對接呈現多元化。為激發學生閱讀興趣，教師鼓勵學生閱讀文本內容，用自己的話歸結濟南的景色特點有哪些。學生積極回饋，課堂學習氣氛逐漸建立起來。如：“作者將濟南比作搖籃中的襁褓，這個設計真的美妙絕倫，給讀者帶來很溫馨的感覺，說明作者對濟南的感覺很深，其思維更為靈動。”“我去過濟南，對那里的泉水比較有印象，就像作者筆下描繪的那樣，像嬌羞的姑娘。”教師結合圖片做對比評價：大家能夠結合自己的閱讀經歷做出評價，說明你的思維已經順利啟動了，看這些真實的圖片就可以發現，濟南真的很美，我們從鑒賞中可以體驗到文本設計的經典。

文本與生本思維對接密實，其調度作用會更為顯著，教師引導去過濟南的學生結合閱讀經歷，對濟南突出景色做介紹，給學生提供對接機會。學生在介紹濟南景色時，自覺不自覺地結合文本相關內容做關聯性說明。濟南號稱泉城，教師從這個角度展開引導，鼓勵學生做重點介紹，促進學生閱讀思維順利啟動。

二、自主與合作對接，生成閱讀體驗張力

自主合作探究是新課程改革極力倡導的學習模式，教師在閱讀教學發動時，要注意做好對接處理，將學生自主學習和合作學習做對接，以激發學生閱讀潛力，讓更多學生能夠主動進入到閱讀學習環節。自主閱讀和合作交流，二者聯系緊密，教師需要做整合設計，將自主學習和合作學習做對接處理，讓學生在獨立思考和合作交流中逐漸找到學習起點。閱讀學習沒有固定方式，教師要根據閱讀文本具體情況做調度，滿足更多學生的閱讀需求。

閱讀需要自主思考和互動交流相結合，教師對此需要有更清晰的認知，做出對應設計，讓自主合作對接更為順暢。如教學《雨的四季》這篇散文時，教師先設計了自主閱讀任務：展開梳理性閱讀找出一些精彩的描寫片段，先做自行思考，然后進入到學習小組做展示活動，小組成員展開互評活動，逐漸達成學習共識。學生根據教師指導做對應操作，先自行閱讀找出相關片段，開始獨立思考，然后進入到學習小組，交流閱讀感知。教師巡視班級，進入到學生學習小組，認真聽取學生的觀點和見解，適時做出一些提示，給學生提供討論參考。學生鑒賞中普遍存在的問題大多體現在鑒賞角度選擇、鑒賞程序設置等方面，教師在班級內做重點強調，對相關操作程序做規劃講解，學生逐漸找到了鑒賞感覺。有學生找到這樣一句話：“水珠子從花苞里滴下來，比少女的眼淚還嬌媚。”這句話運用了比喻、對比、擬人等修辭方法，將春雨的特點活靈活現的展示出來，表達了作者對春雨的喜愛之情。有學生鑒賞這樣一段話：“打傘、戴斗笠固然能保持身上的干爽，可光頭澆、洗個雨澡更有滋味，只是淋濕的頭發、額頭、睫毛滴著水，擋著眼睛的視線，耳朵也有些癢嗦嗦的。”這里沒有什么修辭方法使用，但閱讀的感覺很真實，給讀者帶來身臨其境的感覺，這是因為作者運用了生活化的場景描寫，特別是一些典型動詞的應用，表達效果顯著呈現出來。

教師指導學生做自行鑒賞思考，然后進入小組做討論學習，這是自主與合作學習的自然對接。從學生學習表現可以看出，教師鑒賞指導是非常有必要的，給學生帶來更多鑒賞啟示。學生順利找到鑒賞角度，對鑒賞程序做梳理，很快就有了更明晰的路線。自主與合作相結合，這是學法的實際應用，具有更強實用性。

三、課內與課外對接，生成閱讀遷移張力

課內與課外閱讀的對接，是最為傳統的教學訴求。課內面對的閱讀材料來自課本教材，或者是一些教輔參考資料，這些內容相對有限。如果能夠延伸閱讀，利用多種信息渠道搜集課外閱讀素材，可以獲得海量信息。教師有意識安排學生做課內課外對接學習，能夠帶來豐富學習主動力。初中學生有應用網絡信息技術的能力和意識，教師針對性設計，讓學生做課內課外對接閱讀學習，其可行性更高，學生從對接性學習中獲得的閱讀認知會更為豐富。

學生進入文本閱讀環節后，需要更多外圍的信息支持，特別是帶有特定歷史背景的文本內容，要結合課外信息素材的搜集和整合，才能促進課內閱讀的順利展開。如《從百草園到三味書屋》，這篇散文是魯迅寫的，帶有回憶錄的特點，學生對這個背景不是很熟悉，需要結合一些課外信息做閱讀提示。在閱讀教學之前，教師便給學生設計了信息搜集任務：借助網絡搜集魯迅散文方面的信息，對一些回憶錄散文做重點閱讀，圍繞這篇散文搜集相關教輔信息，也可以對文本解讀和鑒賞提供必要的信息支持。學生根據教師指導做操作，事先都能夠進入到網絡，找到不少有價值的信息，并結合這些信息對文本內容做梳理和閱讀。在課堂導學環節，教師要求學生主動發言，介紹搜集到的信息，并做交流互動。有學生對魯迅生平做重點梳理，也有學生找到一些大家熟知的魯迅作品，挑選最為典型的做介紹，如小學學習過的《少年閏土》，學生對這篇課文比較熟悉，對閏土形象更是記憶猶新。還有學生做延伸展示，推出魯迅一些著名雜文，讓更多學生建立知識積累。閱讀學習進入良性互動階段，教師對學生搜集信息做評價，給學生提供更多閱讀方法：魯迅的文章有一定閱讀難度，在閱讀之前，最好對文章寫作背景做一些了解，這樣有助于順利進入文本核心。

教師要求學生借助網絡搜集相關閱讀信息，自然建立閱讀背景認知，為順利啟動閱讀思維創造良好條件。學生有主動應用網絡的熱情，教師設計一些閱讀信息搜集任務，能夠形成調度作用，引導學生順利進入到閱讀對接環節。課內課外閱讀對接需要有更多選擇角度，教師適時做出引導，給學生提供更多學習啟迪。

四、閱讀與書寫對接，生成閱讀內化張力

讀寫結合是最常見的閱讀訓練形式，教師在對接性設計時，要將文本閱讀和習作寫作作科學梳理，給學生設定明確的讀寫任務，并給出具體的方法指導，還要明確具體的要求，讓學生有章可循地展開讀寫學習。教師還要對讀寫形式做創新設計，給學生帶來全新學習體驗，讀書筆記、課本劇創編、故事改編、網絡習作展評等，都能夠形成嶄新訓練亮點，將學生帶入特定學習情境之中。

學生對讀寫結合最為熟悉，教師要對學生訓練興趣取向有一定了解，做出針對性布設，以順利啟動學生讀寫思維，形成更強學習張力。如《散步》，這篇散文采用以小見大的寫法，通過家庭瑣事的敘述，反映了孝德大主題。學生對這樣的寫法很熟悉，但應用時還存在一些問題，教師在讀寫訓練設計時，主要從選材、立意、構建等幾個角度做引導：在我們生活中，會遇到許多事情，但大家沒有對這些事情做細致思考，也沒有將其變成寫作的素材，如果我們能夠學習《散步》這樣的寫法，選擇一件小事來構思，將事情的來龍去脈都交代清楚，便可以獲得比較清晰的寫作思路，形成以小見大的寫法。學生接受讀寫任務后，開始對文本內容和寫法做研究，很快就有了寫作規劃。教師讓學生先在學習小組做交流，確定寫作框架后再開始操作，學生都能夠積極回饋。在習作展示環節，教師要求學生宣讀習作，課堂學習交流氣氛活躍起來。有學生這樣寫道：“我做過一個很典型的實驗，就是在同學面前故意摔倒，看同學的反應是如何的。結果發現，雖然有個別同學會嘲笑我，但大多數同學還是會來攙扶我的，從這個實驗可以看出，同學們的行為是非常文明的……”也有學生介紹自己的寫作設計：生活中有太多細節值得我們關注，如早晨來上學，媽媽的叮囑聲不絕于耳，這不是嘮叨，這是愛的表達。

教師先引導學生對文本寫法做梳理，然后做出針對性指導，要求學生借鑒以小見大的寫法，選擇生活瑣事做寫作素材展開設計和操作，給學生帶來更多讀寫啟示。學生寫法積累呈現差異性，教師給出的寫法沒有太多難度，學生接受起來沒有困難，其啟動性更高。學生對讀寫訓練有不同參與興趣，教師從多個方向做引導，目的是給學生提供更多操作啟迪。

五、線上與線下對接，生成閱讀習慣張力

線上學習與線下學習對接，這是信息時代的新型教學模式。因為防疫的需要，學生已經習慣了線上學習。在閱讀教學過程中，教師有意識做線上線下對接性設計，不僅能夠拓寬學生學習視野，還能夠培養學生良好學習習慣。網絡交互平臺進入到閱讀教學環節后，給教師教學設計帶來更多選項，學生對網絡應用更有感覺，教師要做好創新設計，引導學生做線上線下對接，能夠形成豐富學習張力。

教師執行教案時，大多是線下教學，對文本相關內容做針對性梳理，給學生傳授一些閱讀方法，設定一些閱讀任務。但是，課堂時空條件有限，教師需要借助課外空間推開教學，微課的應用，為教師遠程教學提供便利條件。如教學《秋天的懷念》時，教師先引導學生做整體閱讀，然后設定了微課視頻，投放到網絡交互平臺，要求學生課外展開觀看。這個微課設計了課外延伸閱讀任務，以及文本鑒賞內容，要求學生對鑒賞方法做創新歸結，結合課外內容做對接處理，總結出鑒賞方法。學生在家庭環境下觀看視頻內容，借助網絡搜集相關信息，并嘗試做鑒賞實踐，總結一些鑒賞方法。教師要求學生將歸結鑒賞方法投放到網絡交互平臺，展開互動交流活動。學生都能夠主動參與交流活動，并介紹自己的觀察和發現。如：“語言鑒賞不能只看修辭方法應用，如果找不到修辭，還可以關注動詞、形容詞的應用，或者是看看句子有什么特點，如果還是找不到角度，不妨再看作者情感抒發、描寫方法應用等，這樣可以找到更多鑒賞起點。”“我認為鑒賞需要先確定角度，規劃鑒賞路線后，還需要做進一步的規劃，先說什么，后說什么，要有明確的梳理，這樣才能形成鑒賞認知基礎。”教師對這些方法做評價驗收和推廣。

教師為學生準備了線上學習任務，鼓勵學生做鑒賞方法總結，結合線下學習做交互活動，給學生提供交流便利條件。教師借助網絡交互平臺發動學生做閱讀學法交流，這是比較有創意的設計。學生對學法積累比較敏感，教師適時做出設計和組織，能夠帶來更多學習啟迪，為學生順利構建閱讀認知體現創造條件。

閱讀是學生個性學習行為，教師對此有更清晰認知，在具體教學設計時，要通過關聯性對接，成功激發更豐富閱讀張力，以調動學生閱讀思維參與到學習環節。文本與生本、自主與合作、課內與課外、線上與線下，分屬不同閱讀制約因素，教師有意識做對接處理，往往能夠產生無限張力，提升學生閱讀效度。學生閱讀基礎呈現差異性，教師在對接處理時，能夠滿足不同群體學生閱讀需要，形成豐富調度力量。