小學語文敘事類習作支架的搭建意義及策略初探

□ 海南省海口市第二十一小學 鐘文惠

本文中的“習作教學支架”主要指小學階段語文教材中敘事類習作的整體教學支架搭建。根據學生習作過程中的心理訴求，本著以專項訓練為主，化難為簡的原則，通過整合教材編排中的教學序列、梳理教學的進度序列等形式搭建習作教學支架，為教師教學指明方向，也為學生的“習作訓練”提供了抓手，從而提高習作訓練的效率。

一、搭建習作支架的意義

1.搭建習作教學支架，消除學生習作過程的畏難心理

學生害怕習作是一種常見卻又復雜的心理現象，原因有很多，其中比較重要的原因有：一是被動習作心理的反映。習作內容被指定難以調動學生習作的興趣；二是無習作（話題）素材；三是無行文方法。而“習作教學支架”的搭建如同學生習作訓練過程中的“腳手架”，能在一定程度上消除學生習作的畏難心理。

2.搭建習作教學支架，給教師提供習作教學的抓手

調研當下的習作課堂，“活動體驗—交流活動感受—學生習作—習作點評—習作謄寫”或“例文引路—交流寫法—活動體驗—學生習作—習作點評—習作謄寫”是當下習作課堂的常見模式。但在實際操作過程中，教師會發現：活動的設計雖然讓學生明確“說什么”，但如何“將事情說清楚”仍然讓許多學生犯迷糊。此外，教師和學生對習作的評價也是“多年如一日，大同小異”罷。所以，構建“習作教學支架”，讓教師有了更清晰的習作教學抓手。

二、小學語文敘事類習作教學支架的搭建策略

1.借助教材的編排體系搭建敘事類習作教學支架

部編版小學語文教材從三年級開始就會在單元頁中明確指出人文要素與語文要素，利于教師更清晰地明確單元教學目標及學生語文素養綜合形成的階段性目標。結合教材深入研究，教師可以根據單元頁的語文要素、語文園地和課后習題梳理出習作教學支架。

如：三年級上冊第一單元的語文要素是學習“有新鮮感的詞句”，通過課文的學習能用上“一________他們便_______”的句式說話，能積累表示“動作、神態、心情”的成語。第二單元的語文要素是讓學生“學寫日記、用多種方法理解難懂的詞語”，課文教學側重讓學生掌握比喻句。觀察部編版三年級上冊教材習作單元可以發現：三年級上冊第一單元的習作不是敘事類習作，第二單元的“寫日記”可以是敘事類的文體，教材這樣的編排既考慮了語文要素的教學，也考慮了學生年齡的特點。為此，結合小學語文教材的編排體系，教師可提煉出第二單元的習作教學和評價支架：一是寫清楚事情發生的時間和地點；二是用上表示“動作、神態、心情”的成語；三是用上有新鮮感的詞句；四是用上學過的古詩句等。這樣，按教材進度給予學生和教師明確的習作目標，既可以達到學以致用的目的，也消除了學生無從下筆的畏難情緒。

2.教材融合搭建敘事類習作教學支架

（1）通過整合教材中的“生活素材”搭建習作支架，發現小學生的習作興趣大多源自于他對生活的興趣。牢記“立德樹人”理念，語文教師要善于整合語文與其他教材中的資源，再結合學生的年齡特點、育人目標等挖掘孩子喜聞樂見的“生活源”，也是搭建敘事類習作支架的策略之一。

以部編版《語文》三年級上冊第二單元為例，它的習作是“寫日記”，但學生往往不容易想起日記需要的素材。語文教師可以統攬年級各學科教材，從中發現日記的素材。如：根據部編版《道德與法治》三年級上冊第二單元中《說說我們的學校》，借助“道德與法治”課堂的活動設計，習作教學時教師可引導學生結合“道德與法治”課堂的指導，說自己對學校各個角落的布局觀察，說發生在校園的故事；教師也可以根據班級學生的問題，如：不按時完成作業、書寫潦草、不講文明等引導學生寫圖書角的建設建議、評價校園宣傳欄上的作品或記錄并指出課間十分鐘應該養成的文明習慣等。

部編版《語文》三年級上冊第三、四單元的習作分別是《我來編童話》和《續寫故事》，教師在教學第三、第四單元時可以讓學生在“寫日記”的基礎上，再根據部編版《道德與法治》三年級上冊第二單元中《讓我們的學校更美好》引導學生以童話的形式講“日記”里的故事，引導學生發揮想象推測可能發生的事情。這種習作教學支架的搭建，不僅讓學生的思路有了延續性，而且每一次習作都是在前一次習作的基礎上不斷思考、修改，給了學生習作時的自我實現梯度，保護了學生習作的興趣。

（2）借助“勞技、美育”課程搭建習作教學支架。根據習作的“任務性、創意性和隨筆性”三大路徑原則，教師也可以借助“勞技、美育”課程給予學生“任務”并進行習作訓練。如，學校開展“春游”“折紙”“繪畫比賽”“我的拿手好菜”等活動之后，教師可以設計訓練序列給予學生“任務”。以“春游”為例，教師在春游前提前根據三年級《寫日記》的要求引導學生思考擬定《活動建議書》《春游，我想對你說》等題目；結合第三單元讓學生就《反對不文明行為》主題引導學生在春游時化身成童話故事中的一員引導學生編寫童話故事；第四單元以《他變了》為任務搭建習作訓練支架。

經探究，各個學科的教材都會結合生活實際通過不同的側面落實教書育人的任務，將語文學科與其他學科進行適當的融合搭建習作教學支架，可以打開學生的習作思維，讓學生在習作過程中“文思如泉”，學生也能通過習作加深了對生活的理解，從教材走向生活，加快了“三全育人”的步伐。

3.借助教材的問題序列搭建敘事類習作教學支架

低年級主要引導學生會用相關句式說話，如：“______（時間），______（誰）______（做什么），______（心情怎樣）”。此外，低年級也可以借助教材教學目標根據相應的句式進行說話訓練，如：一年級下冊第二單元，結合《我多想去看看》引導學生會用“我多想______，那里有______，還有_______。”

隨著年齡的增長，教學中教師還可以引導學生通過提問梳理出問題的序列，這樣也有利于學生在習作時找到表達秩序的“腳手架”。

4.借助教材評價標準搭建敘事類習作教學支架

閱讀教學應致力于讓孩子更好地“聽說讀寫”。觀察部編版三年級上冊第一單元教材編排，結合“以終為始”理念，教師可以確定本單元學生應具備的核心素養，然后以此核心素養指導形成習作的評價標準。

如：三年級上冊第一單元的語文要素是“關注有新鮮感的詞語和句子”，教學《大青樹下的小學》時教師要突破的教學重點是引導學生“找到文章中有新鮮感的詞語和句子—用有新鮮感的詞語和句子說‘大青樹下的小學’—用有新鮮感的詞語和句子說自己的學校”。習作訓練的目的是幫助學生更好地“學以致用”。為此，習作過程“有新鮮感的詞語和句子”可以成為三年級敘事類習作評價的支架之一。為了更好地保證閱讀教學的效果，習作評價標準還可以結合整個單元的訓練要求進行設定。如，通過《花的學校》《秋天的雨》等課文的教學，教師不難發現，學習比喻句、擬人句分別是這兩篇文章的一個教學目標，本著循序漸進的原則，三年級第一、第二，甚至第三單元的評價標準可以擬定為：一是用上有新鮮感的詞語或句子介紹發生的事情；二是描寫心情時適當運用擬人或比喻手法。

總而言之，習作教學支架的搭建培養了學生習作的框架意識，提供了序列學習的抓手，在一定程度上解決“多慢費差”的習作教學問題。但包括國內外的專家在內，習作教學支架的搭建理論及策略研究尚不夠深入，支架搭建的序列性還有待完善，期待對“搭建習作教學支架”的探究教學來日能春色滿園。