核心素養視域下小學生閱讀能力培養實踐研究

福建省三明市三元區崇和實驗小學 楊火珠

課堂教學是語文教學有效完成的重要途徑，而閱讀恰恰是課堂教學中的一個重要部分。因此，要想培養學生的閱讀能力，發展學生核心素養，教師就要把握好課堂教學這一“黃金時段”，優化學生的課堂學習體驗，在閱讀中充分發揮學生的自主學習能力，強化學生思考和理解能力，重視情感態度和價值觀目標的有效實現。

一、核心素養視域下小學生閱讀能力培養前提

1.挖掘閱讀文本。

在小學語文課堂中，閱讀文本主要是授課過程中使用的語文教材，語文教材中的閱讀文本又可以分為教學課文和其他鏈接材料。一方面教師要深入挖掘每篇課文的內容和其中蘊藏的核心思想，把課文吃準吃透，另一方面教師還應當充分利用課本中其他材料，設計一些具有趣味性和實用性的教學活動，讓語文課堂更加充實和豐富。

2.多元化文本呈現。

文本的呈現方式是教學設計的一部分，這對學生的學習程度也會有所影響。為了確保課堂教學的活躍程度和教學設計的精彩程度，教師應當盡可能多元化地實現文本的呈現，讓學生在不同的呈現方式中體會呈現方式對閱讀文本表現力的影響，同時加深對閱讀文本核心內容的理解深度。

3.專項練習提升能力。

閱讀能力的提升是多項能力的提升，因此，要想培養學生的閱讀能力，使其得到顯著的提高，那么就要考慮到閱讀所需的各項能力的培養和鍛煉，共同促進閱讀能力的最終提升。

4.豐富學生的知識儲備。

語文閱讀同其他學科的閱讀不同，閱讀一篇文章往往需要同時調動多篇文章的知識和其他多領域的知識。可以說，在語文閱讀中，知識儲備很大程度決定了學生閱讀的深度和廣度，影響著學生閱讀的效率和質量。因此，教師要注重在教學中開展群文閱讀，并不斷為學生擴充新的知識，豐富學生的知識儲備和知識視野，為學生閱讀能力的提升提供良好的知識基礎，也為學生提升語文能力提供良好的、寬廣的平臺。

二、核心素養視域下小學生閱讀能力培養實踐

1.課堂教學側重閱讀體驗，有意識地增加閱讀時間。

閱讀能力的提升需要長期的鍛煉，這種鍛煉必然是要在親身實踐中去獲得的。語文閱讀的實踐同我們平時說的社會實踐不同，但核心是一致的，社會實踐是人類認識世界、改造世界的各種活動的總和，在教學領域又特指學生通過參與社會實踐活動獲得更具活性的知識，全方位地鍛煉社會能力。語文閱讀中的實踐也是出于能力提升的目的，讓學生自己嘗試著閱讀文本、分析文本、賞析文本，從而獲得自己的專屬認知。如果學生只是麻木死板地接受教師總結的知識，那么他們就永遠無法獨立地分析課文、理解課文，也就難以提高閱讀水平。因此，在語文的課堂教學中，教師要充分給予學生“讀課文”的機會，讓學生親手親眼去理解課文內容，思考教學相關的問題，在實踐中提升自己的閱讀水平。

例如，在學習人教版小學語文四年級上冊第一單元第一課《觀潮》時，教師應當讓學生多次進行自主閱讀，在隨著課堂教學深入的不同階段，不斷提出新的問題，引導學生進行思考，每次閱讀都帶著新的目的、新的問題去閱讀，這樣也可以提高學生的閱讀效率，有的放矢。如教師首先向學生提出要求：“感受課文的寫作風格，總結課文的核心主題并將課文分段。”然后，可以讓學生簡單閱讀課文，跟著作者的筆觸去觀察錢塘江大潮，并思考作者是按什么順序寫錢塘江大潮，從而將課文總結為“潮來前”“潮來時”“潮去后”這三個大段落。分段這一部分任務完成后，教師可以帶著學生分段進行更加細致的研讀，讓學生進一步思考作者是如何對每個階段的錢塘江大潮進行描寫的，并從中把握錢塘江大潮的特點。這一階段要求學生逐段地閱讀課文并分析，第一個段落分析完畢后再閱讀下一個段落，既給予學生閱讀和思考的機會，也給予學生充分消化知識與閱讀方法的時間。再如，在學習人教版小學語文五年級上冊第四單元第十一課《古詩三首》時，學到《示兒》《己亥雜詩》這兩首詩的時候，教師可以讓學生自己體會這兩首語言平實、直抒胸臆的古詩，從中總結詩句的含義和作者的創作意圖，這也是由于這兩首古詩感情強烈，語言相對淺白，學生能夠憑借自己的知識積累，基本理解古詩的含義。而在這兩首古詩的教學中的重難點就是體會詩人的情感和價值觀，所以學生的自主理解和思考尤為重要。如在閱讀《示兒》時，教師可以向學生提出問題，讓學生回答為什么“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”？讓學生體會詩人強烈的愛國情感。教師還可以讓學生反復誦讀這首詩，并邀請感情充沛的同學進行誦讀，讓學生在自己誦讀的過程中代入詩人的情境，深入感受詩人的情感，在自己心中樹立崇高的愛國精神。而在學習《己亥雜詩》時，教學的重點也應當是對詩中名句“落紅不是無情物，化作春泥更護花”進行思考和賞析，讓學生體會其中的哲學思想，并積極鼓勵學生提出自己的觀點。

2.課堂教學注意深入探討，為學生培養閱讀的深度。

閱讀不能直接顧名思義地理解成“讀課文”，其實“讀課文”在閱讀中只是第一步，讀后的思考、探討更是不可忽略的重要環節。尤其是對于閱讀經驗相對單薄且閱讀技巧不夠熟練的小學生，獨立地閱讀課文有可能使他們遺漏一些重要信息，或是局限于片面的思考角度，諸如此類的問題都有可能導致學生理解不全面、閱讀不到位。而如果只是由教師來進行補充，那么就等同于削減了學生主體的作用，減少了學生“實踐”的機會，更不利于教師“引導者”角色的打造，因此，最好的做法是讓學生之間進行自主討論，這樣學生不僅在閱讀的過程中思考，還在討論的過程中思考。同時，在討論中，學生往往不只是在“說”，還能聽其他人“說”，獲得不一樣的思考角度和對學生來說更加新穎的觀點，讓學生在敢于表達的同時還能養成吸納觀點、敏于思考的良好學習習慣。這正是課堂討論的意義，也是提升學生語文素養與能力的有效方法。

例如，在學習人教版小學語文四年級下冊第八單元第二十六課《巨人的花園》時，教師可以先根據座位分配，將學生分為若干個學習小組，讓學生自主閱讀后和小組內的其他同學一起討論巨人的做法對不對，為什么？并讓學生從課文中找出對花園進行描寫的語句，對比花園的變化，從而引導學生對巨人的轉變提出自己的看法。再如，在學習人教版小學語文四年級上冊第七單元第二十一課《古詩三首》時，教師可以就《夏日絕句》中“至今思項羽，不肯過江東”這一千古名句引導學生進行討論，并鼓勵學生結合項羽楚漢爭雄和李清照的相關故事進行舉證分析，就“應不應該過江東”提出自己的看法，同時引導學生理解李清照在詩中表達的愛國情感，讓學生感受古人的家國情懷，培養崇高的愛國之情。又如，在學習人教版小學語文五年級上冊第二單元《將相和》時，該篇文章的內容主要講解的人物是趙國兩位重要的大臣，藺相如與廉頗。教師為了促進學生實現閱讀深度思考，可就題目引導學生思考，“將相和是什么意思呢？”“文章分成哪幾個部分，每個部分講述的內容是什么？”學生初讀文章內容后表示文章內容可以劃分成三個部分，每個部分都講解了一個故事。其中第一個故事講的是完璧歸趙，第二個故事是澠池會面，第三個故事是負荊請罪。隨后，教師組織學生以小組為單位討論這三個小故事，并用一句話將三個故事的內容歸納出來。經過學生小組的商討后，各組分享了討論結果。對于完璧歸趙故事歸納為：趙國藺相如從秦王手中順利將和氏璧送回趙國；對于澠池會面的故事歸納為：趙國藺相如在澠池上機智應對秦王對趙王的挑釁；對于負荊請罪的故事歸納為：廉頗被藺相如的大義所折服，荊條綁身為自己不當的言行向藺相如道歉。由此，學生們也理解了題目“將相和”的含義，指的就是廉頗與藺相如之間的和睦共處。教師又引導學生思考“完璧歸趙與澠池會面中主要突出的都是藺相如的機智聰明，其目的是什么呢？”學生繼續以小組的形式進行探討和交流。有學生表示，文章這樣寫的意圖就是為了突出藺相如的果敢機智，這也為他后期包容廉頗埋下了伏筆。也有學生表示，前兩個故事中，第一個故事講述了藺相如是個不畏懼的勇者，第二個故事講述了藺相如是個機智果敢的人，同時也突出了廉頗在趙國能夠起到震懾秦王軍隊的作用。而在第三個故事中藺相如卻見到廉頗緊忙躲藏，這并不能夠說明藺相如懼怕廉頗，因為他連兇惡的秦王都不怕。在手下不滿并詢問藺相如后，藺相如將心里所想告訴了手下，此行為也是有意讓廉頗明白藺相如有意躲避他的真實目的，從而與廉頗和睦相處。所以前兩個故事都是對藺相如人物形象的多角度介紹，目的就是突出最后藺相如靈活化解廉頗對他的誤解，從而二人能夠一同保護趙國。更有學生對于前兩個故事列舉出藺相如不懼怕秦王的專橫，趙王怯懦，秦王畏懼廉頗的軍隊，廉頗不服藺相如的功勛，藺相如意圖與廉頗和睦相處等人物之間的關系。通過學生們的討論分析對于文章三部分的內容有了充分的認識和理解，每位學生也能夠在不對照書本的前提下將三個故事情節依次口述出來，可見，學生們對于故事內容和中心思想的了解有了明顯的提升。而在深入探討后，學生們對藺相如和廉頗在歷史中的形象與相關故事也產生了極大的好奇心，為此，教師可對二人人生歷程做簡要介紹，為學生深度剖析人物形象作鋪墊。

3.課堂教學鏈接相關知識，全力拓寬語文閱讀維度。

知識儲備是核心素養引領下提升閱讀能力的一個重要的積極因素。語文學科對知識儲備量具有一定的要求，無論是教學深入還是學生自身語文素養的提升，都離不開知識積累，這也是新課標對小學階段核心素養培養提出的要求。因此，語文教學絕不能只局限于課內知識的教學，而是要充分結合課內外的教學元素，構建生動精彩的語文課堂，讓學生在課堂教學中切實受益。即在課堂教學中，教師應當立足于教學材料，同課外知識建立聯系，搭建橋梁，一方面幫助學生成功登上當前閱讀材料的知識平臺，另一方面也讓學生在語文的知識殿堂中盡情觀賞，領略語文的無窮魅力和無限奧妙。

例如，在學習人教版小學語文四年級上冊第八單元第二十五課《王戎不取道旁李》時，教師可以繼續對課堂進行發散，這樣向學生提出問題：“同學們，我們今天學習了王戎的故事，但在中國古代，還有許多名人從小就顯露出了非凡的智慧，留下了許多家喻戶曉的故事，同學們還聽說過哪些名人的故事呢？”在學生思考的過程中，教師也可以分享一些提前準備的內容，如徐文長、曹沖等的益智故事，為學生擴展知識，同時也要引導學生充分發揮自己的知識儲備，建立知識的鏈接網，搜集智慧故事。再如，在學習人教版小學語文五年級下冊第二單元第五課《草船借箭》時，教師帶領學生學習了諸葛亮的知名故事，也帶學生熟悉了一些三國中的人物，如魯肅、曹操等。但《三國演義》作為我國的古典四大名著，其實還流傳了不少膾炙人口的經典情節，三國中的各種人物知名度也十分高，無論是從電視媒體還是其他文學作品中都可以獲取許多相關知識。因此，教師可以充分地讓學生參與到鏈接知識的過程中來，互相補充知識儲備，如教師可以在班級中舉行“三國故事會”，讓學生用講故事的方式分享自己從各種渠道中了解的三國故事。因為講故事這個敘述方式通常具有一定的完整度，所以這種活動能夠鍛煉講故事的學生的表達能力和知識整合能力。同時，故事的形式接受度比較高，聽故事的學生也能從中獲取大量有益的知識。另外，教師還可以舉辦“三國人物知多少”大賽，讓學生比一比誰認識的三國人物多，教師可以通過魏、蜀、吳三足鼎立的勢力劃分題庫，讓學生進行幾輪搶答比拼，每說出一個人物名字積一分，最后評比哪個小組的得分最高，教師予以適當表揚。這個活動的設計主要是出于三國人物眾多而且知名度高的緣故，學生能夠積極參與進來，在競爭中強化參與的動機和意愿，充分調動學生的積極性。

總而言之，在核心素養的要求下，閱讀能力的培養應當盡可能多元化，同時以學生長期的學習能力的提升為重，用授人以漁替換授人以魚的教學方式，讓學生在課堂教學中能夠積極地參與進來，獲得課堂教學的主體地位，充分鍛煉自己的能力，提升發展水平。