高中語文小說人物形象教學策略研究

牛怡蘋

（農安縣第十中學 吉林長春 130299）

引言

語文教學對于學生的發(fā)展兼具工具性和人文性，其中文學教育更要致力于豐富學生的精神世界和完善人格修養(yǎng)，促進身心和諧發(fā)展。尤其是小說教學，擔負著獲得精神的價值、人格教育的使命。對于小說中人物形象的鑒賞也是語文教學的重點。高中語文小說類文本展現的形形色色的人物對于培養(yǎng)高中階段學生的世界觀、人生觀、價值觀有著重要的作用，有利于學生的思想品德的形成與發(fā)展。

一、強化文體意識和教學整體性

教材的編制有其章法和內在邏輯性，具有較強的科學性和嚴謹度。我在實際教學中，發(fā)現很多一線教師授課“打亂仗”，不僅沒有關注多本教材間的聯系，單冊閱讀單元的文章體系也沒有仔細研究，導致課堂知識容量大、理論碎片化、實操性不強。各類文本有相通之處，因此，教師在做要素分析時要強化文體意識，理論方面要強化小說文體教學，還要注意小說文本不僅可以利用碎片化時間閱讀，而且需要梳理內容系統(tǒng)理解[1]。

研讀教材后，我們會發(fā)現，教材選編的文本各有側重，因此，要樹立教學整體觀，特別關注單元導語的指向。比如，《邊城》是必修五第三篇課文，要求“重點把握小說主題，抓住細節(jié)體會刻畫人物的藝術特色”，所以教學重點應該是深入探究小說主題、含詠品味優(yōu)美細節(jié)、學習塑造人物的藝術特色。《祝福》是必修三教材第二篇課文，特別指出本單元目標為“著重欣賞人物形象，品味小說語言”，所以應抓住祥林嫂形象和魯迅獨特的語言風格。教材節(jié)選的小說篇幅較長，閱讀課時有限，更不敢談整本書閱讀目標，內容與時間的矛盾導致閱讀只能流于表面，無法深入研習思考。所以，教師要增強教學整體性，明確單元方向后便于組織課堂。只有教師肯鉆研形成教學內容的序列化，有所取舍地選擇教學內容，避免課文教授的知識點的交疊或疏漏，讓課堂更系統(tǒng)高效，也能切合學情，循序漸進，符合中學生的知識理解吸收習慣。

二、優(yōu)化課堂流程設計管理

教師應結合具體文本來靈巧導入，寓教于樂或渲染氛圍，設置懸念拋出疑問等，切忌“上課，今天我們一起來學習某課程”的平鋪直敘；有了“鳳頭”還需“豬肚”內容支撐，聚焦設計點、打磨活動，不必面面俱到，但求環(huán)環(huán)相扣；可以充分發(fā)揮融媒體吸睛效果，激發(fā)學生閱讀興趣，創(chuàng)新讀寫結合、思維導圖等方法；引導學生廣泛、深度參與課堂，鼓勵學生個性化閱讀并強化分享交流，開展多方法融合教學。小說中人物形象極有生活氣息，需要還原情境感受，老師應該引導但不誘導限制，才能激發(fā)出學生獨立閱讀理解，克服解讀單一化、傾向化等問題。教師傳授的間接經驗當然有用，但更需要學生主動融入文本，拉近語言學習和現實生活的距離，以沉浸式交互體驗生成自己的思維體系。老師們利用教具等各顯神通地讓學生走入故事中去了解作者和筆下人物，激發(fā)生活體驗產生共鳴，從而提高教學效率、優(yōu)化閱讀效果。課堂中高質量的有效提問和恰當評價，不僅能體現出教師水平，還能引導學生積極思考。以好問題能喚醒長文理解驅動力和篇章內容建構力，力求切口小、有深度，能體現分級探究坡度，調動師生共進的閱讀情緒[2]。

打磨好探究“主問題”，就明晰了課堂重難點，枝葉伸展開來就是一節(jié)充實的課程，枝干上穿綴誦讀體悟、角色體驗、讀寫結合訓練等多形式課堂活動。教師全程做好引導、質疑和反饋，關注課堂活動討論交流細節(jié)，調動“聽、說、讀、寫”等全方位投入，要讀懂人物還能準確表達，可借助評價量表等方法開展全面多維評價，努力克服“讀寫分離”“碎問碎答”“表面熱鬧”等現狀問題。恰當反饋和結論可以讓學生修正閱讀習慣，提升閱讀態(tài)度和質量，更好地掌握形象解讀方法。

三、深入揣摩文本細讀法

文本分析淺顯化需要細讀精品打基礎。文本細讀最初以文學批評術語出現在大眾視野中，是在精析文本的基礎上探索和分析文章結構、細節(jié)等所蘊含的深刻內涵。朱熹提出“熟讀精思”，金圣嘆對《水滸傳》和《脂硯齋點評石頭記》的評論是透句逐字分析文本例證。錢理群、葉圣陶、孫紹振都提倡細讀，朱光潛也喜歡咬文嚼字，王尚文說要聽課文中細微的聲音，劉心武曾說要一字一句地摸索別人的思路。作者創(chuàng)造的每一個人物都是經過精心挑選的，我們閱讀，自然也要分析文字，應該努力讀懂作者想表達的味道，小說充滿了故事和趣味，人物形象需要深入研究文本，細讀在小說閱讀和人物形象的分析與教學中起著重要的作用[3]。

文學作品是有機整體，抓細節(jié)精讀不是打散挑段盲賞，細讀也應立足于主體的全面感知。高中學生有理解課文內容的能力，教師要先放手讓學生讀，尊重第一感受，文意被清晰地整理過再進行具體語句解讀。細節(jié)分析服務于整體理解，真正從人物中了解生活，在生活中感受人物。需要特別注意，仔細閱讀文本不是空洞地分解文本，而是一個層次分明、有組織、有重點的解釋。孫紹振先生在《名作細讀、微觀分析個案研究》中，抨擊當下閱讀課堂外熱內空、糊涂混亂。在各種教學工具和手段方法的加持下形式變得“豐富多樣”，但對文本內涵分析卻像蜻蜓點水。目前的文本閱讀課堂教學現狀的確十分不樂觀，小說人物形象分析課堂也不能幸免。文本閱讀表面化、概略化，簡單講解之后就開始讓同學們小組討論、分類探究集中解讀，看似熱鬧的幾節(jié)課下來，學生只記得幾個串聯不起來的情節(jié)、模糊不清的人物。這種閱讀對學生無益且貽害整體文學教育，必須引起足夠重視。在精讀的過程中，要做到“完整而零，精確而適度”。人物形象的分析需要文本細讀，文本中所有人物的語言和對話都需要詳細研究，在融合與交互中加深理解。還可綜合運用文化學批評、心理學批評等多種方法，破除以往一元化使用社會歷史批評方法導致的思維模式僵化。立足細節(jié)但不拘泥只言片語，讓作品解讀有法可循，培養(yǎng)學生鑒賞和評價人物形象的能力。

四、提升多元解讀的廣度和深度

對于同一個小說人物形象，每個閱讀主體根據自身生活經驗、審美情趣和思維方式來理解和詮釋，都會有所不同。同一閱讀主體隨著年齡漸長、閱歷增加和認知拓展對同一作品中的理解和重點也會發(fā)生變化。要允許、鼓勵和啟發(fā)學生從多維度、創(chuàng)新的角度來解讀閱讀文本，而不是被動地接受老師給出的或前人總結的正確結論。允許解讀的多樣性但多元有界，閱讀過程中不能拋開原作放飛自我的聯想瞎猜。必須堅持緊扣文本，從篇章字句出發(fā)展開合理想象和深入挖掘。試卷命題傾向于提高探究題開放度，給予更豐富的答題角度，彈性答案讓考生的思考縱情馳騁。既聯系個人體驗又反思聯想，調動閱讀能動性，挖掘思維深廣度和獨特感受[4]。

新課標中明確“多元解讀”是指從不同角度切入、多層次挖掘，頻繁地賞味感受文學作品，不斷發(fā)現和獲取新知的過程，能有效提高學生學習知識的深廣度。小說人物本身的復雜性，文本塑造的鮮活生動的形象有著自身的復雜性和矛盾性，需要不同的多樣化的思想解讀。要將多個解釋主體的視角融合在一起，使整個文本解讀過程更加豐富，閱讀個體的學習過程也更加有趣。要改變知識灌輸和否定個性化思維的課堂現狀，語言教育不單是為了當下，更重要的是指導每個學生未來生活。

五、巧用提問引發(fā)學生思考

提問是激發(fā)學生學習主動性的有效教學手段，教師提出問題，學生根據自己的感受回答問題，在這個過程中學生的思維能力、語言表達能力得到了提升。使用提問法，對問題的設置要有一定的順序。在課堂一開始的時候，教師提出的問題要能激起學生的興趣，可讓學生暢所欲言，教師盡量不要給出否定的評語。隨著教學的深入，教師提出的問題也要逐步增加難度，要提出需要學生思考的問題。在對人物形象進行深入分析階段提出的問題要以文本為依據，要求學生從文中尋找答案。這樣可以保證學生認真閱讀課文，從而達到提升學生閱讀能力的效果。在教學過程的最后，教師提出的問題要求可以與學生產生情感上的共鳴，達到升華主旨的效果。

這樣的問題設置可以引導學生思維的逐步深入，從對人物的初步感知，到對人物的細致分析，到最后是對人物背后蘊含情感的深入剖析，讓學生養(yǎng)成深入思考的習慣。提問法的有效使用離不開學生自己閱過課文。在小說教學中，一定要注意讓學生自己讀文章，這個過程教師不要越俎代庖。當前，高中生由于課業(yè)壓力大，對于語文學科布置的預習作業(yè)往往視而不見，這就導致老師開始講授課文時，部分學生還沒有看過課文。在教授《祝福》時，充分調動學生的主動性，讓學生自己去閱讀、去感受，學生在閱讀后自由發(fā)表閱讀感受，營造了一種寬松自由的閱讀環(huán)境。小說教學要盡可能引導學生運用生活經驗去感悟課文，尊重學生對于課文的理解，讓學生自己去與課文中的人物對話。教師在語文教學中將課堂還給學生，激發(fā)學生的主動性，讓學生自己閱讀、自己思考問題，只有學生自己接近了文本，才能與人物產生共鳴。學生是學習的主人，在教學活動中居于主體地位，這首先要求學生自己閱讀全文，其次要求教師利用提問法不斷激發(fā)學生思考。在提問的同時，還應當對學生回答問題的語言做出要求。教師應要求學生回答問題時盡量使用嚴謹的書面用語。這樣一來可以提升學生的語言表達能力與邏輯思維能力。這也正是語文教學長期以來的追求，可以養(yǎng)成學生良好的答題習慣，為共日后學習打好基礎[5]。

六、回歸原作還原人物全貌

人物形象還是要回歸原文才能完整把握。鑒賞中長篇小說人物形象時需要借助原文的其他章節(jié)，這樣才能獲得主人公完整的人物形象。不同篇幅的小說會塑造出不同類型的人物，長篇小說、中篇小說、短篇小說由于容量不同，塑造出的主人公的飽滿度也不同。教材中對于中長篇小說的選編只能選取其中最具特色的章節(jié)，如《林黛玉進賈府》是《紅樓夢》正文的開端，《林教頭風雪山神廟》是主人公性格發(fā)生變化的關鍵章節(jié)。對于課文中選取的章節(jié)當然要重點講解，但是如果對人物形象的分析只局限在課文中，是無法獲取完整的人物形象的。

《普通高中語文課程標準》中第一個學習任務就是“整本書閱讀與研討”，要求學生在指定范圍內選擇閱讀一部長篇小說，通讀全書，整體把握其思想內容和藝術特點。因此，小說類文本的教學應當與整本書教學結合起來，只有建立在小說全篇鑒賞基礎上的人物形象鑒賞，才能完整地把握人物形象。而且《紅樓夢》與《水滸傳》都是“四大名著”中的作品，且情節(jié)豐富完整引人入勝，適合進行整本書閱讀。而且在《林黛玉進賈府》與《林教頭風雪山神廟》的“研討與練習”中，也明確要求學生閱讀小說全文或者相關重要章節(jié)。所以教師在對長篇小說中人物形象教學時要注意將教學與小說原著結合。

另外，教材中還有篇節(jié)選自中篇小說的課文《老人與海》《邊城》。對于這兩篇小說的教學也可以要求學生提前閱讀全文中篇小說篇幅較短，閱讀全文花費時間也不多。教師可以將閱讀小說全文作為預習作業(yè)提前布置下去，還可以在教學中穿插文章的其他部分作為補充，將節(jié)選內容與作品原文結合。節(jié)選的文學作品，雖然在內容的呈現上有它的局限性，但是教師相當始終堅持全面的觀點，站在整體、宏觀的視野下去探討文本，對于文本內容的解讀將會更加全面，對人物的形象的解讀會更加飽滿，對于內涵的解讀也會更加深刻。

結語

本文以“小說類文本人物形象鑒賞教學”為重點，又在課例研究的基礎上，得出關于“小說類文本人物形象鑒賞教學”的教學建議。“人物”作為小說三要素之一，也是作者精心構建的藝術形象。在教學中，大多數教師將“人物”作為小說三要素之一進行教學。但是除此之外，作者在塑造人物時體現的高超的藝術手法，被開發(fā)的少之又少。對小說中人物形象的鑒賞，不應拘泥于課本，而是要將視線放到學生的現在及未來的學習和生活中去，筆者認為“小說類文本人物形象鑒賞教學”要達到積累文學知識、豐富情感體驗、提升閱讀能力三個教學目的。希望通過本文，可以為“小說類文本人物鑒賞”研究提供一些借鑒，也為小說閱讀教學提供幫助。但由于個人知識水平和寫作能力有限，論文也存在一些不足之處，如語言不夠具有學術性。在今后會加強自己在理論和實踐方面的學習，不斷提高自身的學習能力。