“雙減”背景下學生負擔和基礎教育育人轉向

申波，王瑞濤

（廣西師范大學馬克思主義學院，廣西 桂林 541006）

2021年7月，《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（簡稱“雙減”）出臺[1]。“雙減”政策在減輕學生過重作業和培訓負擔的基礎上，從教育系統內外部共同發力，形成規制資本無序擴張的系統性改革，使教育規律和評價體系回歸正軌、構建優質均衡的基本公共教育服務體系成為可能，敲定教育治理的邏輯調整和教育生態的良性轉換。配合出臺文件中的諸多配套措施，家庭、學校和社會三位一體內洽聯動進行教育教學治理，調控學生負擔和社會焦慮，良性調度教育資源，進一步強化教育公平公益性，為踔厲奮發創新人才培養創造新的契機。

一、“減負”歷史與“雙減”政策

（一）“減負”的歷史淵源

長期以來，學生負擔過重的情況在基礎教育階段并不少見。自1955年7月我國首個“減負令”頒布伊始，“減負”一直是國家重大教育決策的關鍵議題內容之一。2018年，有學者盤點了1978年以來的減負政策，提出針對基礎教育階段負擔過重問題，包括11類專項政策和24類相關政策在內，累計印發了約35部“減負”政策。減負政策的變化大致經歷了四個階段：“片面追求升學率糾正時期、素質教育推進時期、新課程改革時期、全方位減負時期”[2]。包赟甲在《我國基礎教育“減負令”的歷史演變與尷尬處境》當中，談及減負和中華人民共和國成立以來頒布的所有教育文件政策，聲稱有50個左右的減負令與基礎教育減負有直接或間接關系。數量之多，一定程度上表征了學生負擔過重非一日之寒，減負任重而道遠。

每一次出臺減負政策都有其特定社會語境，與教育發展的總體情況和亟待解決的現實問題相關聯。早期針對學生的減負主要著眼于校內，涉及教育內部的結構性調整。譬如，改善教育教學方法、優化課程標準和學科結構設置、免試就近入學、不設置重點班、對作業和考試競賽等的難度超綱、數量超標現象予以遏制等，在一定意義上保證了減負工作的有的放矢。在內容上，其發展趨勢基本遵循著由點到面、由單一到綜合。這一點在戚務念和李杭璋的研究中同樣可以得到證明，他們把中華人民共和國成立以來的學業減負改革分為三輪，且這三輪都致力于減輕學生的負擔，關注學生的健康，有針對性，但效果反復，容易反彈。而較為顯著的區別表現為前兩輪減負基本上都是教育系統內部發力，而第三輪則增添了對校外培訓的規制，更加注重家校社三位一體進行校內外綜合治理。“第一輪（1950-1977），由第一代領導集體對于學業負擔問題的治理探索，其特征大致為初期的政策理念為將學業減負作為解決青少年健康問題的主要手段，就學業負擔過重問題本身的治理而言，多從教育教學系統內部著力，減負效果反復；中后期，高層對于學業負擔過重歸因的研判上發生了變化，政策舉措隨之發生變化，表面上達到減負效果。第二輪（1978-2017），1977年恢復高考后，學業競爭重新浮出，學業負擔過重問題重新出現，這一階段的學業減負治理主要從教育系統內部著力，減負效果反復，甚至愈演愈烈。第三輪則從2018年開始，學業減負的治理不僅僅從教育系統內部著力，也從校外培訓治理等學校教育系統外部著力，更重要的是，學業減負重新成為國家基本國策的支持政策”[3]。

雖然出臺了諸多文件政策為中小學生減負，但執行過程中存有諸多困難，大大降低其可操作性。歷次減負在上有政策，下有對策的敷衍塞責，復雜社會輿情與利益糾扯的群體博弈，“一刀切”的考試制度和人才選拔—評價體系積重難返的過程中呈現“明減暗增”“校內減校外增”態勢，使得教育內卷、教育資源傾斜、學生和家長負擔劇增乃至資本介入教培市場等現象屢見不鮮。反思歷次學生“減負”，通常會陷入“減負—失效—再減負”的循環。減負政策也有局限性，在特殊性和普遍性之間偏重于后者，忽視部分學生的需求和差異。而且，對減負政策本身的強調未能消除激烈的教育和社會競爭，以分數取人的考試招生制度、精英教育和以學歷選人的就業制度長期存在，家長的焦慮和緊張情緒也并未得到有效緩解，以至于減負提質和升學考試之間現實上存在巨大矛盾，減負工作易陷入文山會海，滯留于口頭說教，不免“說一套做一套”。“雙減”落實以來，隨著校外培訓機構被規制取締，限制了資本的野蠻生長和避免了校內優質師資繼續流失，維護了教育的公益性。截止去年底，學科類培訓減少了八成以上[4]。但是，校外培訓曾如火如荼開展著，它是否也有其積極合理的一面，是對學校、課堂教育的有效補充？“雙減”后，仍有許多新的問題亟待解決：“即學科類培訓機構‘營改非’后的規范經營問題，如何治理隱形學科類培訓問題，如何形成學校教育提質增效的長效機制問題和如何進一步深化教育評價改革的問題”[5]。

（二）“雙減”的內涵

“雙減”的主要內容分為兩個方面：一是減作業負擔。不以犧牲教育教學質量為代價的減作業，減的是低端、無效的作業，可謂“去庫存、調結構、提產能”，主要應用于學校教育的結構性調整。要求管好教育教學秩序，管好考試評價，管住教師違規補課；提高教育質量，提高作業管理水平，提高課后服務水平，“三管三提”促進校內教育“減量增質”。二是減培訓負擔。限制教育培訓機構數量，限制培訓時間，限時收費價格；嚴格內容行為，嚴格隨意資本化，嚴控廣告宣傳，“三管三嚴”嚴厲打擊資本入局教育教培行業并野蠻生長。歸根到底旨在解決培養什么樣的人，怎樣培養人，為誰培養人這一關鍵問題上。減過重負擔，增教學質量。如何把減下來的時間和精力來提升學生的綜合素質和育人質量，要求教育主體遵循教育規律、學生成長規律考慮和規劃教育工作，回歸學生本位和教育本真。

作為一項從教育系統內外部共同發力的系統性改革，它不僅著眼于學生負擔治理，更重要的是，還原、保障教育公平公益和育人屬性。“時間+汗水”不等于教育。“雙減”政策把注意力放在減輕學生負擔，降低家長教育成本，同時規制教培行業，進而維護教育公平公益，辦人民滿意的教育上。“醫重癥下猛藥”將教育回歸到學校，明確學校才是教育的主陣地的事實；強調尊重孩子的身心發展規律，提倡健康的教育生活方式，走出“功利化”教育的囚籠，依法依規治教，重構良好教育生態環境。顯然，教育是一種公共產品，而不是少數富人的“專利”，學校教育和培訓機構都必須堅持教育的公共屬性。“雙減”政策背景下，既要落實學生學業負擔的減法，又要做到提升學生創造力、激發潛力，全面發展的加法。

（三）“雙減”的意義

“雙減”政策不是單獨針對某個方面，而是對整個教育生態、利益集團的全面整治，相對于之前出臺的“減負”文件更為全面、系統。同時，也表明我國教育生態出現問題，相關部門不得不使用雷霆手段加以治理。譬如，擁有式教育和“分數至上”的教育理念，忽略育人而以育分為目的，學生把包括身心健康、理想興趣和生活世界的一些重大基本問題全部押注于提分的算計之中。家長教育理念認知出現偏差，普遍存在“虎爸虎媽”現象和“雞娃”式教育。此外，資本接續進軍教培行業無序擴張，為加劇教育內卷、優質師資力量的流失、資本把握教育權柄、教育公益性優勢衰減和教育生態失衡等問題埋下隱患。資料顯示，2011年至2020年期間，線下教育與在線教育相關企業總數分別為78萬至412萬家和15萬至70萬家，猿輔導和作業幫僅2020年上半年就有超過100億融資[6]。2019年中國K12群體規模將超過2億人，隨后一年得益于“停課不停學”政策等的推波助瀾，在線教育市場突破4 858億元的規模[7]。

與以往不同的是，這一次不僅恰逢其時地攻堅學生作業（時長和總量）負擔，強化教師交流輪崗（跨校、跨區）與課后服務（“5+2”），關注學生健康和基礎教育育人轉向，是由“分數本位”“升學本位”向學生的“健康本位”“素養本位”轉移的定盤星，而且還謀篇布局、把舵定向規范了校外培訓，限制資本的無序擴張，成為保障教育公平公益性和促成基礎教育生態優化的壓艙石。重磅推出的“雙減”政策提出了以“學生為本”，以“減負增效,提質培優”為意涵，要做到“政府主導、多方聯動，明確家校社協同責任”，實現“源頭治理、系統治理、綜合治理”。高屋建瓴使教育規律和評價體系回歸到教育本質、初衷，將教育治理的邏輯調整和教育生態進行良性轉換。配合出臺文件中的諸多配套措施、重要舉措，譬如，壓減作業時長總量、提升課外服務、規范校外培訓、改善教育教學質量、強化配套支撐和扎實試點探索以及精心組織實施等家、校（主陣地）、社三位一體內洽聯動進行教育治理，調控學生負擔和社會焦慮，良性調度教育資源，進一步強化教育公平公益性，為踔厲奮發創新人才培養撬動了新的契機。

二、學生負擔過重的原因與表現

（一）學生負擔過重的原因

1.歷史傳統：“學而優則仕”和“惟有讀書高”

在科舉制興起以前就已有以學致仕、學而優則仕的傳統，隨后兩者互嵌耦合，逐漸成為讀書人的人生信條和取仕用人的金科玉律。為社會各階層讀書人實現人生抱負、社會流動和階層躍遷提供了有效途徑，尤其底層子弟，可以通過科舉好風憑借力，躋身“勞心者”之列，由“治于人”轉換為“治人”，從而由“賤”入“貴”，獲得傳統社會為數不多的平等權，即參與政治的權利。雖然“從根本上是源于以‘仕’為‘學’之鵠的這個既定前提”[8]，為統治階級進行意識形態灌輸，物質和精神控制提供了便利。不過，在“萬般皆下而唯獨讀書為上”的傳統氛圍中，科舉考試制度無疑為升官發財、做人上人打開了一扇改變命運的方式。

相較于其它取仕用人路徑，科舉制有著打破特權壟斷，鞏固政治基礎，并為統治階級注入高素質新鮮血液以及促進階層流動、社會穩定和公平正義等優勢,一直占據人才選拔評價的主導地位。在這個過程中，應試教育不斷與考試制度和人才選拔評價體系進行穩定的銜接，逐漸形成了“考試社會”。從漢、隋到唐宋科舉制逐漸完善，然而，隨著考試制度的試題難度增加、科目繁多、內容更迭和結構調整，科舉逐漸走向其反面，發揮其檢驗學子是否具備真才實干的試金石的功能愈發難以為繼。以唐宋以來科舉制為例，唐初仍有敦本尚實之風氣，讀書人通過投牒自試以明經（包括口試和帖文）和進士科（包括帖一大經和時務策五道）為主要考試內容。但此后，世家門閥相互角逐，衰落士紳勢力與新興的地主階級矛盾沖突日益蔓延至新、舊學的交鋒，遂“進士日隆而明經日替”。宋初承襲唐制，由于考試的內容漸進的脫離實際華而不實（專以辭賦取人），學子被迫花費大量精力只為考試及格而置大學之道、圣人之言于腦后，單論分數排名而不問孝悌德行。“是致舉人自幼至老，以夜繼晝，腐唇爛舌，虛費勤勞，以求應格。詰之以圣人之道，懵若面墻……不問其賢不孝”[9]。隨后的八股取士直接將為了考試而考試的應試教育推至高潮，加劇了考試制度和人才選拔評價體系本身的異化。民國時期，學界對其多有忌諱，特以“考試”二字代指“科舉”。20世紀50年代和70年代，對科舉之貽害的譴責有過之而無不及，商衍鎏甚至激進地認為“科舉僅余糟粕”[10]。直到近半個世紀，學界才更加辯證客觀地看待科舉制度。長達1 300年的科舉制雖被廢除，但是“惟有讀書高”“學而優則仕”和以“分數、考試和學歷論英雄”等的傳統價值觀仍在代際傳遞。

2.制度癥結：應試教育

應試教育，即我國現行教育制度的實質，現階段實際存有以升學率為旨趣，圍繞升學、應試尤其是中、高考開展教育教學活動的片面性、淘汰性教育。它有著鮮明的中國特色，加之受到近代西方教育理論、模式和學制等的影響，我國恢復高考后采用“統一招生、擇優錄取”便仍是以單一標準“應試”為制度設計、“分數”為人才選拔—評價原則，以期得天下英才而教育之。應試教育因它用時短、收效快、結果確定，相對來說它是最公平的，因此一直沿用并廣泛適用于高校、企事業單位人才選拔，隨之逐漸形成學習、工作與考試的不可分割性。“事實上，自學校教育開始采行嚴格的考試并以分數評定等級，整個教育就轉向了所謂的‘應試教育’，也開始成為一種被評分制度所掣肘的教育”[11]。考試制度和應試教育通常被認為是同一個東西。然而，考試制度不等同于應試教育，后者有消極、片面化發展的結果。雖然在社會歷史的發展過程中，應試教育的現實性得以展開，有其合理的一面。但是，隨著現代性和社會轉型，它終將迎來由現實到現存的轉換。

3.物質動因：大學教育供需矛盾

考試制度、人才選拔—評價體系的安排設計，通常與資源分配（主體未來可能獲得的權利、地位、財產和社會關系等）、階層流動、社會分工、人的發展（對人能力的考察）、保障社會公平正義和降低社會運營成本以及為實現現代化建設、滿足國家發展需要等因素掛鉤，如高考它不僅關乎個人前途命運，也影響著民族、國家的未來。“新中國成立初期的學業負擔過重現象是當時社會主要矛盾的轉變在教育領域的反映，即被激活的民眾教育期望升級與更高一級、更優質的教育機會供給不足之間的矛盾所致”[3]。近年來，教育機會和教育規模逐漸擴大，高等教育錄取率大幅度提升，但大學教育供需矛盾仍然存在，考生人數逐年呈幾何式增長。2015年至2020年，全國高等教育，包括本科和高職（專科）院校在內的毛入學率一直保持在40%至54.4%之間[12]，甚至流行考研高考化的說法。這意味對于大多數應試者而言，試圖獲得社會提供的相對稀缺的優質資源和向上流動的機會，就必須不斷在考試中淘汰相當一部分競爭對手。考試只是資源競爭和社會分層、流動的一種方式，而教育本身就難以與之分開。隨著社會矛盾和就業壓力空前加劇，教育日益承載多重重要功能，考試和教育隱含豐富的交換和符號（意義）性價值。

4.意識因素：擁有式教育心理

隨著生產和消費日益獲得其現實性，在資本技術、大眾消費、時尚文化、社交媒體等影響下，人逐漸被物包圍并通過物、物的景觀、符號等媒介進行互動，在對物的占有和交換中實現自身。教育教學過程滲透著商品化等原則，被簡化為擁有式教育。擁有式教育心理歸根到底是一種功利性、短視性和形式化的教育。首先，在目的層面，它強調擁有滿足個人私欲的實際利益。在方法論層面，它重視交換形式，把教育關系轉換為占有者和占有物之間的財富關系。其結果是，教育活動服務于個人的占有和交換的目的。其次，它期望知識兌換利益，在勤奮和多產、才智與擁有、文化和財富之間建立了獨特而必要的聯系，所追求的全面教育就是全面的所有權。最后，它以手段代替目的，以功用性知識、分數代替無用性真理，在創造性方面是“不孕的”[13]。通過系統性的編碼序列進行控制和輸出，灌輸“無活力概念”，形成趨同性和超真實教育教學，以衡量工業產品的相同標準，特別用可量化的標準來衡量、優勝劣汰人，在受教育者身上表現出追求相對優勢和“呈現的就是好的，好的就是呈現的”等特征。資本主義、工業化為這種思維觀念的滋生提供了土壤，而消費主義、消費型生產則不斷地刺激和加劇這種價值傾向。

5.家庭影響：日益增長的教育焦慮和對受教育者的期望

教育焦慮已經成為中國家長的真實寫照[14]。“家長焦慮的核心在于子女能否通過教育實現社會階層的向上流動，而培訓機構則通過炒作家長的焦慮情緒實現盈利”[15]。輔導機構販賣焦慮，促使家長心甘情愿花大價錢給孩子做輔導或相關技能培訓，這是家長對孩子周遭環境的最好回應，也是他們期望孩子將來有生存能力的表現。對家長而言，孩子成績不好，意味將來被社會淘汰的可能性很大。教育內卷和“望子成龍”“望女成鳳”的心理等影響因素的存在，以及想象中的教育焦慮，無形中都在不斷刺激家長的情緒。這也導致了不甘輸在起跑線，超前教育和“雞娃”現象十分普遍。害怕孩子“輸在起跑線”的功利思維和“別人在補，我的孩子不能不補”的內卷思維日益突出。這種源自家庭的教育焦慮最終會通過各種途徑轉嫁到子女身上。“雙減”政策頒布后，家長陷于減負指令和高考的存在必須保證足夠的“汗水+時間”來為提高應試能力做準備的兩難困境，催生新的焦慮。另外，最新的數據顯示（來自“育媧人口研究”發布的2022年生育成本報告），根據平均成本，我國父母在一個小孩身上的投入動輒需要花費48.5萬元（到18歲，暫不算上大學本科14.2萬元的平均成本），是人均GDP的6.9倍，僅次于韓國，近乎全球最高。該報告統計了全國31個省份及直轄市生育成本（包括從懷孕到分娩的成本以及養育和教育的成本），同時指出相較于全國平均水平，即便0～17歲的平均生育成本農村遠不及城鎮（63萬元），也需耗費30萬元[16]。隨著家庭教育觀念的轉變和在子女教育方面墊付成本的增加，以及其它復雜因素的存在，父母愈發關注子女的學習和生活，并對其寄予厚望。而過高的期望值則可能會給學生帶來生理和心理上的負擔。

（二）學生負擔過重的表現

1.制約學生身心健康

從小學到高中，提高分數和應試能力“永遠在路上”，學生淪為作業機器、考試機器。各種作業任務、考試和刷題等應接不暇。加之，家長為孩子報各種補習、興趣班，過度分散孩子的時間和精力，影響了其身心發展，進而可能出現一系列生理和心理問題。他們每天超過11小時在教室度過，僅能保證7小時左右睡眠[17]。另一項研究表示，上學日睡眠時間少于8小時的比例比上一年增加了1個百分點。近年來，我國越來越多的人近視，甚至患上抑郁癥。總體而言，全國有50%的兒童和青少年患有近視，僅一年級學生中就有14%。另外，小學與初中抑郁癥檢出率分別約為10%和30%，抑郁程度隨著年級的提升而增加[18]。與此同時，青少年正在經歷一場社會性的學習無動力、真實世界無興趣、社交無能力和生命無價值感“四無”心理風暴。在某種程度上，這一切皆與負擔過重存在關聯。戚務念等人對我國減負實踐進行的宏大敘事和歷史透析，已證實了學生負擔過重可能對學生身心健康造成影響，否則最初的政策理念何以可能把減輕學生負擔與學生健康聯系起來，并將其作為第一輪減負旨趣所在。

2.不利于學生全面發展

教育目的事關人才培養的標準，對教育所造就的人的素質和規格的一般地、總體地設想和研判，換言之，這是為了解決對受教育者的期望或者受教育者要達到什么樣的預期結果的問題。它影響并規范著教育方針政策、目標（包括培養、課程和教學等）、內容、方法的制定和實施，關系到培養什么樣的人、怎樣培養人并一以貫之于教育的導向、指導、激勵和評價的全過程。片面強調擁有式教育、功利化和應試能力的培養。結果是：課標成為事實上的最高標準，高考考什么，學校教什么，一切圍繞考試轉。考試通關成為諸活動的終極目的，而方法手段次之，培德育人再次之。學生耗費大量時間精力應付考試，鉆研答題技巧、背誦模板題型，對個性激發、興趣培養、辯證思維造成損傷。由于教育涉及階層躍遷和資源競爭，加之非均衡的教育發展模式，教育教學、學習考試成為實現差異化、搶占教育和社會資源的重要手段，考試成為一個分類淘汰的過程。受教育者被物化為政治的、技術的和經濟的人，并脫離了育的價值取向。教師、學生和知識在中心與邊緣之間不斷被區分，以期達到帕累托最優。誠然，這與時代呼吁創新人才培養、社會轉型要求人的全面發展和教育育人轉向是相脫節的，背離了教育根本任務和目的。

3.影響基礎教育育人質量

全面提高基礎教育育人質量，必須充分發揮教育特別是基礎教育的育人屬性，站在實踐和人民的立場上，基于人之生成和發展的邏輯來理解教育。習近平總書記強調，要堅持健康第一、以美育人和勞動精神。健康是保障，美育同智育一道是培養創新人才必不可少的一環，而勞動教育作為一種教育活動，其本質訴求和應然狀態是培育勞動價值觀，通過勞動素養的提升以促進全面發展、自我完善和價值旨歸。過重的作業和培訓等負擔，占用學生過多的時間和精力，違背了教育和學生身心發展規律，不利于實現五育融合，構建育人新機制。2020年全國教育工作會議強調了五點深刻認識，其中便談及到要認識和把握現代化經濟體系轉型升級對教育的迫切需求以及教育自身面臨的突出矛盾和問題，培養大批適應經濟社會發展需要的人才，實現教育教學改革，促進教育公平和提高質量[19]。其次，學生負擔通常與將書本和理論奉為圭臬、過分重視“本本”和片面強調應試能力的培養相聯系。為了考試而考試，一切圍繞考試轉，加之“學校靠教科書，教師教教科書，學生背教科書”，教育教學與考試內容過度模式化、形式化和教條化，容易造成學生思維固化和抑制人的主體性，把理論和實踐分割開來，禁不起實踐的重新評估和持續驗證。從康德哲學到馬克思，表達了這樣一個事實，我們認識如其所是（as it is）的實在（the real）莫非人自身及其活動所建構（epistemic constructivism）起來的產物。換言之，與其他一切自然物不同，人是具備主體性、能動性的，是有思想的蘆葦。與物的現代化相呼應的人的現代化，首先體現在觀念上，即以現代主體意識的培養為首要前提。教育特別是基礎教育，應當教會學生如何做人、如何生活，挖掘其內在稟賦，激發興趣愛好，培養學生對知識和真理、理想和信念、道德和人格的追尋塑造。

除此之外，教育均衡發展要求“滿足所有人最基本的學習需要”，“給每一個人所應得到的或應給予的”[20]，克服因經濟落后和經濟文化發展不平衡導致的教育有效供給不足，保證教育機構和受教育者在教育資源、政策和法律制度方面享有平等待遇，并確保其在實踐中發揮作用。然而，中國教育的發展除了在東西部和各地區學校與教師生源數量、質量以及財政資金分配比例等方面存在明顯差距，基礎教育與高等教育之間的發展也是不平衡的。基礎教育作為“奠基工程”，不僅面向所有學生，更多的是關切國民基本素質，具全局性和基礎性。一般認為，它具有雙重功能：一是提高全體國民素質，二是奠定人才基礎為現代化建設。囿于一定階段社會和國家發展的需要，“強調教育的直接功利價值，希望迅速改變工業、科學和技術的落后狀況，因此，教育的實際重點是在高等教育”[21]。在中高考、應試的高壓環境下，基礎教育通常被籠統地定義為給高等教育和高校招生“提供生源基礎”，過度依賴高等教育和高校招生，面向未來的程度不夠。長期以來，作為“預備教育”，它缺乏相對獨立性。王策三認為，“一方面，它既是高等教育的基礎教育，也是從事任何勞動就業的基礎教育；另一方面，它不管學生下一步是升學還是就業，既不是專為升學的基礎教育，也不是專為就業的基礎教育，而是共同的基礎教育”[22]。總而言之，不能僅以應試、升學為目的和價值取向，其全體性、基礎性和全局性意味它注定要與功利性、精英教育模式分道揚鑣，以提高全體國民素質為著眼點，為終身學習和參與社會生活奠基。

三、育人轉向：何以可能

（一）就政府、教育部門而言：優化資源配置，創新人才培養

1.擴大教育投入，均衡資源配置

現代化建設不斷取得新成效，獲得人民滿意的答卷，仍需大力發展生產力，擴大教育投入，創建優質資源，推動教學條件、辦學水平的提升和新建優質學校成長，緩解教育資源匱乏的狀況和教育供需矛盾，實現全方位、全過程的教育公平。首先，深化教育改革和調整，優化資源配置，保證教育機會、過程、教學條件和教學質量的公平，解決長期以來教育實踐中存有的教育發展不平衡問題，尤其是要著力解決在教育經費、師資力量、生源質量和教學水平等方面存在的不平衡、不充分問題，避免教育資源過度集聚于高等教育、雙一流學校和發達地區，以及教育資源浪費問題。其次，鞏固教育脫貧攻堅成果，把增強貧困地區、農村教師的職業吸引力作為一項系統工程對待，加大教育改革與發展的統籌力度，實現教育資源共享、經費保障和專項資金支持。扭轉基層的師資匱乏短缺局面，調整城鄉教師的勞動價格，建立教師流動的利益協調機制，促進師資的均衡配置。最后，面向全體學生，構建全民教育和終身教育體系，通過擴大義務教育年限、覆蓋面抑和高等教育招生規模比例等舉措進一步均衡教育發展，保障全體學生基本學習和發展需要，為提高國民素質和現代化建設提供人才基礎。

2.改革考試招生制度，創新人才培養

教育回歸本質，應以考試評價改革為重點，根植于我國土壤和環境，進行系統性、綜合性、整體性的教育教學改革，結合地域特點，發揮中國人才的應試優勢和扎實的知識基礎，彌補實踐和創新能力的短板，以全面發展的科學內涵和多樣綜合原則看待教育和學生成長。基礎教育生態優化和育人轉向不代表放棄分數、排名和考試，更不意味著不注重知識積淀，而是在夯實學生知識基礎前提下，構建五育融合、全面發展的育人大廈，回歸學生健康和提高國民素質。由此，有必要建構多元化的考試評價和人才培養機制，“比分也比人”，發揮評價體系指揮棒作用。樹立立德樹人根本旨趣，突出基礎教育“奠基工程”作用和育人屬性，推進“育分+育人”，促進全面發展。將綜合素質納入考核范圍，利用數字和信息技術時代的優勢，建立綜合評價模式。更新人才培養理念，探索新時期人才培養的新思路、新范式、新途徑，通過教育體制改革和評價體系轉型升級，提高人才培養質量，打破長期以來“不問學問之有無，唯爭分數之多寡”的“片追”現象。

（二）對于學校而言：深化老師隊伍建設，科學管理時間

1.提高教師素質、待遇，深化教師隊伍建設

“雙減”落實后，人們對公平而優質教育的渴望更加迫切，社會對教師的素質和專業能力的要求愈發嚴苛。面對社會主要矛盾的變化，大變局、社會轉型與新一輪科技、產業革命和經濟發展的新形態雛形的萌發，數字、知識型社會的輪廓孕育形成，實現現代化強國，由中國制造到中國創造，需要全面提高國民素質、人力資源質量。同時，貫徹“雙減”離不開把提高教師作為保證基礎教育健康發展的先決條件。首先，將教師隊伍建設擺在突出位置。要站高望遠將其作為第一資源，“把全面加強教師隊伍建設作為一項重大政治任務和根本性民生工程切實抓緊抓好”[23]。其次，實現立德樹人使命，搞好教學科研、強化鑄魂育人和堅持興國強師，關鍵在于擁有一支風清氣正、自強不息的教師隊伍。要把提升思政素養當作重點任務，堅持思想鑄魂、價值導向和黨建引領。強化職業素養，突出課堂育德、典型樹德、規則立德。最后，教師隊伍建設關涉學生減負與教學提質，應減少不必要的行政性任務和非教學負擔，讓教師精力、時間回歸課堂和教學。推進管理綜合改革，創新和規范教師編制，完善準入和聘用制度，深化職稱、考核評價制度改革，提高教師的地位和工資福利待遇。在教師評價方面，評價方式由量化轉向多形式，評價內容由單一化轉變為多元化，評價旨趣由重甄別轉向重發展。

2.優化課后服務，治理教育時間

課后服務是學校教育的有效延伸，是義務教育的重要組成部分，是五育并舉的有效渠道。“雙減”成效調查報告顯示，課后服務的落實加重了教師任務負擔，缺乏經費保障和缺乏教師課后服務費的比例分別為34.2%和19.5%，農村學校課后服務經費中來自補貼的不足20%[24]。基于此，有必要規范課后服務制度與治理教育時間。首先，校外輔導機構被規制，萬獸歸籠后如何確保學校明修課后服務棧道，暗度補習？很多地方的學校已經開始對課后服務收取一定的費用，但應以學生自愿為前提，不影響正常的教學進度，同時要保證具備校外輔導班的高效率、高質量和良好的服務態度。其次，發揮學校主陣地和課后服務“第二課堂”作用，在鞏固學生學習成果的同時，探索他們的愛好，減輕他們的負擔，滿足他們的不同需求。同時，解決“三點半難題”，方便家長接孩子放學回家。再次，加大課后服務財政撥款，減輕家庭在教育方面的負擔，肯定教師勞動成果并對占用其額外時間精力進行必要補償。實現績效工資向一線教師傾斜，可酌情根據一線教師的工作量和參加“雙減”時取得的成績給予相應的報酬，把教師參加課后服務時的表現和成績作為職稱評定、表彰獎勵和績效工資的基準。最后，完善教育時間治理，優化時間分配機制，掌握好減負節奏與力度，促進“人”的顯現[25]。學校作為主陣地有義務在合理的時間、課時安排之內保障教育教學質量，合理調度分配教育教學時間，減緩家長和學生不必要的負擔。

（三）對教師而言：提高教學質量，優化作業設計

減輕學生過重負擔并不只是意味著減少學生任務量。首先，課堂是主場域，提高課堂教學的水平和有效性，促進學生深入和有效學習。一是在教育理念方面，鼓勵轉變傳統的教育教學觀念，發揮觀念的先導機能作用，由教師主導轉換到以學生、課堂為中心，由單純灌輸論轉換為與自主學習和研究性學習相結合，由課堂為主翻轉為課內與課外相結合，由片面重文化知識素養轉換到五育融合并舉；二是在備課方面，既要備教材、備教法，又要備學生，選擇學生、教材、教法、教具的最佳組合，發揮教師主力軍和學生主體性作用，通過學習來指導教學，通過教學來促進學習；三是在教學方法方面，優化教學方式，改進學習方法和評估手段，通過重視現場教學和借助數字、信息技術賦能等途徑，實現分層教學、合作學習、情景教學和教學生活化，充分挖掘學生的潛力。其次，作業的量和時長調控是學生負擔管理中永遠無法回避的要素。要實現作業性質和層次的多樣化，加強作業安排和計劃的針對性，在減少作業量的基礎上，加強作業評價的針對性和作業實踐的有效性。作業計劃和布置的目的是復習和鞏固所學知識，培養學習習慣和理論與實踐相結合的能力，應盡量避免在作業計劃和布置過程中出現內容千篇一律、現成的內容和一刀切等現象，轉向設計分層作業、差異化作業、開放式作業和實踐性作業。

（四）對于家庭和社會而言：家、校、社共同發力，構建協同育人機制

貫徹落實“雙減”政策，加快構建、校、社共同發力的協同育人機制，在全社會形成減負的共識。首先，發揮學校教書育人主陣地和教師立德樹人作用，提高教學能力，強化育人平臺建設，不偏私、不搞區別對待，給予全體學生保質保量、公平公正的教育資源。尊重主體性和個體差異性，真正落實因材施教和資源均衡。其次，家庭教育是學校和社會教育前提，良好的家庭教育、家風和家教在兒童發展和子女成長過程中日益發揮著不可替代的重要作用。隨著《家庭教育促進法》正式實施，依法帶娃，避免家庭教育失位、錯位的目標被提上日程。故而，對于家庭而言，需要提高思想覺悟，把孩子當作一個獨立的、平等的個體對待，從旁觀者轉向持續在場，關注子女的生活學習。轉變教育教學理念，遵循教育、孩子身心發展規律，相機而教、因材施教，以榜樣的力量感染和帶動孩子樹立正確的做人做事原則和學習工作態度。最后，把家、校、社緊密結合，相互協調，營造健康積極的學習氛圍和正確的成才觀，形成教育合力，共同促進孩子的成長。發揮黨總攬教育全局，學校主陣地和家庭“第一課堂”以及社會輔助作用。

結語

綜上所述，“雙減”減輕學生過重負擔，為最終實現教育生態良性轉換提供了新的歷史語境，為創新人才培養探尋了新的發展契機。激烈地社會競爭與矛盾是一切問題之淵藪。若不能緩解激烈地社會競爭和大學教育供需矛盾，揚棄“唯分數論”的考試制度和“唯學歷論”人才選拔—評價體系，減負終有隔靴搔癢之嫌，治標不治本。基于此，貫徹落實“雙減”政策，提高教育育人質量，離不開正本清源、綜合施策，處理好普及與提高、公平與效率、普適性與差異性之間的關系，尋求具有新時代特征的突破點，反映社會進步、契合人的全面發展、強化教育公平公益的理論機制，賦能“雙減”政策高效落地，促進減負增效和提質培優，解除家長的后顧之憂，引導基礎教育育人轉向，滿足人民群眾對優質教育和美好生活的共同訴求和殷切希望。