小學英語分層閱讀教學的實踐探索

江蘇省海安市城南實驗小學 陳 艷

在小學英語教學中，閱讀是必不可少的重要構成。高質量的英語閱讀教學，能夠對學生的英語學習帶來顯著的積極影響，有助于激發學習興趣，能夠就此塑造良好的閱讀習慣，有助于促進英語核心素養的全面發展等。但是，對于小學生而言，切不可忽視個體差異的客觀存在，主要體現于學生的學習能力、閱讀速度，文本理解能力等等。這也就意味著，英語教師首先需要對學生原有的學習能力擁有全面的把握，能夠對學生的個體差異以及認知特點擁有一定程度的了解，而后逐個對其進行分層定位。基于不同的學習層次，為其匹配不同的教學方式，既充分的尊重了學生的個體差異，也能夠更好的滿足不同層次學生的學習需求，有助于全面提升英語閱讀教學質量。

一、基于學情：進行分層定位

在傳統的教學實踐中，英語教師大多采用一視同仁的教學方式。具體而言，就是在面向所有學生進行授課的過程中，將他們的學習、表達以及理解等能力置于同等的水平線上，忽視了學生原有的水平差異。這樣的教學模式容易導致各種弊端，一旦難度過低，閱讀材料對那些基礎較好的學生來說沒有了挑戰性，也就很難激發學生的閱讀興趣；反之，如果閱讀材料的難度過高，對那些學習困難的學生來說，閱讀不順暢、理解不透徹，處處“攔路虎”，因此失去了閱讀的興趣，半途而廢或囫圇吞棗式的閱讀，反而降低了閱讀活動的效能。步入了全新的教育發展時代之后，教師要與時俱進，在英語的閱讀教學過程中要面向全體學生，基于學生具體學情引入分層教學，并以此為依據，在備課時就有準備地設計出相應的閱讀活動設計，這樣在閱讀活動的實施過程中，處于不同層次的學生才能夠獲取與其能力、水平相匹配的資源，才能激發他們的閱讀興趣，從而更扎實的掌握階段內的知識。

例如，在教學譯林版小學英語四年級下冊Unit 10“I am very fast”時，根據本課的教學目標，教師需要引導學生在課堂上掌握與課文內容相關的英語知識以及發音技巧等問題，因此可以在班級內組織交流、閱讀兩大活動，并同時進行。如果部分基礎較好的學生已經能夠掌握教學目標中要求的英語知識，教師可以不必浪費過多的時間再次要求這部分學生去閱讀與其相關的材料，因此，教師可以跳過閱讀環節，直接為那些學生設計并分配交流任務，要求學生使用文章中的英語語言進行對話，并與其他同層次的學生展開交流活動。在班級內，還存在一部分學習能力相對較弱的學生，他們對教材內容的閱讀以及理解能力普遍較弱，教師可以針對他們的學習能力選擇相應的閱讀內容，指導他們展開重點解讀。通過適當延長閱讀周期、增加閱讀頻率、變換閱讀方式等手段，可有效提高學生的閱讀積極性，同時也是對其閱讀技能的磨練，實現這部分學生應該達到的閱讀目標。具體教學過程中，教師的主要角色是活動的組織者以及監督者，需要面對不同層次的學生的具體差異布置不同的學習要求，為學生匹配不同的展示任務，以不同的學習進度推進各個層次的學生共同進步。針對學生在交流過程中的發音、閱讀等問題要及時指正。在對學生進行分層之后，即使是相同板塊的知識，也可以基于兩個不同的教學維度展開，一方面教師為學生提供引導，另一方面不同層次的學生也可以相互影響，能夠體現分層教學為英語閱讀教學提供更具有實質性的幫助。

二、基于差異：進行分層備課

在教師的教學工作中，備課是極為關鍵的環節。而就教師的備課內容來說，其中很重要的一個方面就是備學生。所謂備學生，就是要求教師在開展課堂教學活動之前，要對全班學生的具體學情有一個全面的了解，這個備學生的過程為教師的課堂活動的順利開展提供保證。教師在備學生的過程中，必須根據學生的能力差異將全班學生進行大致分層，再依據教學內容針對不同層次的學生設定相對應的教學目標。分層設定的教學目標必須要遵循由易到難的基本原則，基于閱讀活動，讓不同層次的學生都能夠有所收獲，也能夠更深入地潛入文本、理解文本，并能夠把握文本中所講解的重難點知識以及語言結構。

例如，在教學譯林版小學英語六年級上冊Unit 10“Where did you go”時，教師可以在備課時以全班學生為對象，明確所有學生需要達成的目標，具體如下：（1）掌握文本中所呈現的重點單詞以及短語；（2）掌握一般過去式相關知識，例如定義、構成以及用法等等。然后再次設計學習目標，此次的難度有所提升，如，結合思維導圖復述閱讀文本。針對這一要求，需要A、B兩層的學生都能夠達成。最后就是難度更高的學習目標，在呈現when、where、how等詞匯之后，以這些詞語、句式描述自己的假期活動，所有的A層學生都需要達成這一目標。對于B層學生來說，布置再次閱讀任務，讓他們回歸閱讀文本，在文本中畫出帶有when、where、how等詞匯的句子，在反復閱讀的基礎上，學習用這三個詞匯練習造句。

針對問題的設計，也需要考慮不同的學生層次以及不同的閱讀能力。同樣以本課教學為例，在教學story time 時，可以設計以下問題，以此幫助學生理解文本，例 如：How was zoom's holiday？Where did he go？What did he see？還可以針對學習基礎較好的學生適當增加難度，提出難度更高的問題：Did zoom really go to the moon？之前的三個問題相對簡單，只需要通過文本閱讀就能夠發現正確答案，需要所有學生都能理解回答。但最后一個問題難度較高，需要學生展開更深層面的思考和解讀，因此面向的是學習能力更高的A層學生。

針對學習目標的設計，需要由易到難，層層深入，一方面能夠幫助學生掌握扎實的基礎知識，另一方面也能更好的針對那些學習優秀的學生，挖掘他們的學習潛能，保護其學習積極性。一言蔽之：英語閱讀教學目標的分層設計，既面向了所有的學生，也能夠使不同層次的學生都有相對應的發展和提升。

三、由淺入深：進行分層授課

分層授課是英語教學中的重難點所在，需要教師具備較高的教學智慧以及教學能力。在當前的英語課堂中，教師不僅要兼顧課堂的整體效果，還要以客觀的態度正確認知學生個體差異的存在；既要深入講解基礎知識，也要結合不同的學習需求有所提升和拓展。所以，在組織分層授課的過程中，同樣需要遵循由淺入深的原則，使問題和任務呈現出不同的難度，這樣學生才能夠結合個人能力自主挑選、解答和完成。

例如，在教學譯林版小學英語五年級下冊Unit 5“Whose dog is it？”時，教師可根據本班學生的具體學情將學生分為A層、B層、C層，然后再依據不同層次的學生相對應的英語閱讀能力，對閱讀活動進行不同難度的設計。 對于C層學生來說，他們的閱讀能力較弱，可以設計角色扮演，學生在閱讀前可以自主挑選不同的角色。以表演的形式呈現文本內容，這種閱讀教學方式對學生來說難度相對較低，而趣味性相對較高，能夠更充分地調動學生參與其中的主觀能動性。完成文本講解之后，可以設計續寫、擴寫文本等任務，既能夠充分激活學生的想象，也能夠幫助他們復習鞏固之前所學習到的新詞語、新句式。針對這一任務具備一定的難度，可以鼓勵所有的學生都嘗試其中，具體的呈現則選擇B層學生。對于基礎較好的A層學生來說，可以為其布置復述文本內容的任務，這一任務不僅鍛煉學生的概括能力，同時也是考驗他們對閱讀文本的理解程度，理解越是深入、透徹，概述起來就越是準確、精煉，同時，對閱讀文本的概述也是對這類學生的表達能力的有效鍛煉。可見，可以將課堂活動設計成為不同的難度，既能夠提高學生的參與度，也能夠有效保障所有學生在課堂上都保持較高的學習積極性，取得相應的學習效果，還能使學生在不同層次的學習過程中收獲成就感，樹立學習自信。

四、關注發展：設計分層作業

課后作業這種形式能夠對學生的學習質量進行檢測，也能夠為英語表達提供更多元的渠道。英語教學實踐中，教師也需要對作業進行分層設計，既要使其與教學知識相匹配，也要為學生提供更豐富的展現閱讀靈感的機會。但是很少有教師會在閱讀之后引入檢測作業，學生常常處于自力更生的閱讀狀態，即使他們在完成作業的過程中出現一些問題，也不能得到及時有效的解決。對作業配置進行合理優化，不僅是為了鞏固知識，也是為發展學生的思維意識提供強大助力。

例如，在教學譯林版小學英語六年級下冊Unit 4“We can save the animals”時，可以結合技能訓練的相關要求，布設層次不同的學習任務：針對語言表達能力相對較弱的學生，可以在熟練閱讀文本的基礎上，引導他們利用文本中的重點句式，在同學之間展開交流互動。既能夠為學生提供特定的環境鞏固課文內容，也有效地提高學生的合作意識、鍛煉他們的語言表達能力。對于那些學習能力較強、學習基礎較好的學生來說，他們已經能夠熟練掌握教學目標所列出的各項任務，教師可以根據課堂教學內容引入寫作訓練，通過練習的方式梳理文章的知識點，彌補課堂上對知識點的理解不足，同時也是讓他們通過動筆寫作，對所學知識加深學生的印象，又實現了學習過程中由掌握知識到運用知識的一次質的飛躍。可見，作業的設計應當體現科學性和針對性，只有合理分層，才能實現作業的最大化價值。

五、根據反饋：組織分層輔導

實際教學過程中，課后輔導同樣關鍵，能夠揭示學生各方面的問題，也可以將其視為課內的延伸。所以，也需要引入分層輔導，既能夠與學情相匹配，也有助于提高閱讀教學質量。其關鍵前提在于教師能夠準確把握學情，能夠掌握豐富的知識儲備，這樣才有可能落實有針對性的分層輔導。一般情況下，可以基于集體輔導和個體輔導相結合的方式。

在課后輔導時，如果教師發現的存在問題，普遍出現在某一層次的所有學生的作業反饋中，是這一層次學生都存在的共性問題，教師在解決這個問題時，最有效的手段就是組織集體輔導。如，在課后反饋練習中，通過梳理發現，對短語、句式的理解和應用存在一定的欠缺，而且這一問題普遍存在于C層學生中，教師可以將這部分學生聚集在一起再次進行講解、輔導；如果一些簡單問題，不同層次的學生之間也可以通過互幫互助的方式解決這些問題。能力更高層的學生，為能力低層的學生提供幫助以及輔導，既能夠讓能力高層的學生在幫助他人的同時提升自己，也能夠在一定程度上降低教師的工作量，增進同學之間的友誼。結合反饋練習的情況，教師可以為基礎較好的B層、A層學生推薦與其學力相匹配的課外閱讀材料，也可以引入多元化的教輔設備，或者在校園英語閱讀平臺中上傳難度不同、數量不同的課外素材，既要在素材中做好分類，也要標注各自的難度，最好能夠呈現教師的指導意見，這樣學生就能夠自主選擇自主閱讀，既能夠滿足不同層次的閱讀需求，也有助于發展閱讀核心素養。

六、關注情感：開展分層測試

實際教學過程中，分層測試也有助于修正教學問題，需要教師對此給予足夠的關注，這樣才能夠基于不同層次的學生，設計與其相匹配的發展目標，使每個學生都能夠有所收獲。如果是學習能力相對較弱的學生，在測試時，應當更多的聚焦于基礎知識，主要集中于單詞、句式的掌握，目的是清掃知識盲點，增加知識儲備，同時對閱讀內容也要做到準確、熟練。針對中等生，除了要穩固基礎知識之外，還應當設計層次更高的學習目標，這樣能夠對其形成鼓勵，避免其浪費過剩的學習精力滋生學習惰性，刺激其不斷勇攀高峰。對于一部分優等生而言，由于其自身的學習能力較強，可以基于其現階段的學習方法以及學習水平的真實情況，為其創設探索平臺，拓寬閱讀面、提升閱讀量，并鼓勵他們動口之余多動筆，鼓勵其學以致用，自主尋求新知。對于英語測試而言，應當呈現科學、開放等典型特征，一方面，能夠以學生為對象，就其思維、能力展開有針對性的訓練，另一方面也能夠為教學帶來新的靈感和活力。

總之，小學英語閱讀教學的分層設計是一項極其龐大的系統工程，需要以學情為基礎，需要結合具體的教學活動以及課后作業等落實同步分層，更要保障科學的教學模式，這樣才能夠徹底擺脫學生對教師的依賴，才能夠形成學生的自主化鍛煉，才有助于發展學生的英語思維，培養良好的探究意識，使學生在不斷學習以及不斷發展的過程中獲取更豐富的知識。