真實性學習視域下的“真實評價”探析

代建軍，王素云

（1. 江蘇師范大學教育科學學院，江蘇徐州 221116；2. 南京師范大學教育科學學院，江蘇南京 210023）

“真實評價”通過真實情境中的真實任務來考察學生的真實表現①潘月娟：《兒童發展評價的新趨勢——真實評價》，《學前教育研究》2003 年第12 期，第5-7 頁。，力求扭轉“唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”等評價導向，成為教育評價改革的必然選擇。

一、何為“真實評價”：“真實評價”的要義

“真實評價”以真實性學習的目標為導向，以“真實評價”的基本特性“情境、問題與認知”為基，其要義為關聯真實情境、聚焦真實問題、指向真實認知。

1. 關聯真實情境

“真實評價”是針對真實性學習的真實情境中諸多客觀要素與實體事物的。真實性學習追求情境與學生生活環境的貼合，以嵌入個體生活世界的客觀事物為“真實”的首要表征，“真實評價”將真實情境中的客觀事物與學生生活中的實物本體進行類比與分析，衡量情境中客觀存在的真實性；它是面向真實性學習的真實情境中的多元群體及其相互關系的。真實情境嵌入了個體生活中的多元群體，成為其“真實”的又一重要表征，“真實評價”將情境中的真實或類真實群體與學生生活中的群體進行比較，對群體的行為方式、性格態度進行綜合分析，評估情境中群體創設的適切性；它是針對真實性學習的真實情境再造與重塑的復雜過程的。“真實評價”將對再造或重塑后情境中的客觀事物、多元群體再度剖析，比較前后情境中事物或群體的變化，衡量情境的動態性。真實性學習視域下的“真實評價”面向真實情境中的客觀事物、多元群體及其變化關系，彰顯了“真實評價”與真實情境的關聯性。

2. 聚焦真實問題

其一，“真實評價”針對真實問題的知識性。真實性學習下，真實問題來源于生活中多行業知識的遷移運用與合理創生過程。真實問題具有激活舊知、展示新知、應用新知及交融兩者的豐盈價值①秦瑾若，傅鋼善：《STEM 教育：基于真實問題情景的跨學科式教育》，《中國電化教育》2017 年第4 期，第73 頁。，在個體置身情境解決真實問題的過程中，知識真正成為解決問題的一種有效工具。②杜威：《我們怎樣思維·經驗與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社2005 年版，第9 頁。評價以真實問題為核心，對其能否真正激活個體舊知、展示個體新知、實現知識建構進行鏈環式評估，衡量問題的有效性。其二，“真實評價”面向真實問題的實踐性。真實問題也具有實踐性，問題使學生在工作領域中體驗操作流程，學會遷移所學，發展實踐能力。“真實評價”以問題為基，將對其是否能夠激起學生動手實踐、進行操作的積極性進行評估，評估問題的操作性。其三，“真實評價”針對真實問題的群體性。“真實評價”圍繞真實問題，將考察真實群體與現實生活中本體的相似程度，即其能否還原群體的外在特點、內在性格與行為方式等，衡量真實性學習下真實問題的多元性。

3. 指向真實認知

“真實評價”是針對個體認知的不同維度與層次的。個體認知包括知覺、判斷、信念、價值和態度等多個維度。③韓明安：《新語詞大詞典》，黑龍江人民出版社1991 年版，第392-393 頁。首先，“真實評價”對探索真實情境、解決真實問題的個體原有的知識、思維水平進行衡量，通過情境中嵌入驅動性問題，評估個體意識域中已有的知識層次，確定個體原有的思維水平。其次，“真實評價”對解決問題后個體現有的知識、思維水平進行評估，通過將學生置于復雜情境之中，解決多層次問題，評估學生新知建構、思維深化的實際水平，并將其與學生原有知識、思維進行對比，對個體認知的發展進行判定。再次，“真實評價”面向個體感覺、情感的生發過程，將學生置于真實情境之中，讓其與多元群體進行交流、互動，評價個體原有的處事風格、行為方式等，判斷個體已有的情感水平。最后，“真實評價”將對個體探索問題后的情感狀態加以判斷，將學生個體置于復雜情境之中，與多行業群體進行深度交互，將個體前后的情感狀態進行對比與分析，對個體認知發展進行衡量。總之，真實性學習視域下的“真實評價”針對個體多維度的成長，如知識、思維、情感等，通過對比個體知識、思維等的前后發展水平，明晰問題、情境對認知的促進作用，實現對個體認知的真實評價。

二、為何“真實評價”：“真實評價”的價值意蘊

真實性學習視域下的“真實評價”強調學生發展的多元性，重視事物與群體發展變化的不同層次，關注事物或個體所處情境的復雜性，因此，“真實評價”的價值在于體現評價維度的多元性、彰顯評價標準的層次性、凸顯評價過程的復雜性。

1. 體現評價維度的多元性

真實性學習視域下的“真實評價”的首要價值是多元化評價維度。它針對學習中內蘊的“情境、問題、經驗與認知”等多維目標，使評價維度走向多元。“真實評價”針對的每個對象（情境、問題、經驗與認知）本身也是多向度的，這使評價指標也走向多元。

針對真實情境與真實問題中客觀事物的多個維度，“真實評價”不僅面向實際生活中的客觀事物，也針對真實情境中的類真實或虛擬的事物。它通過多感官方式對真實或類真實事物加以衡量。例如，借助視覺衡定事物的顏色明暗，通過聽覺評價事物聲音的強弱，憑借觸覺評定事物的溫度高低，通過感覺器官評定事物的細膩或粗糙等，使“真實評價”的對象能夠指向復雜事物的多個方面。“真實評價”對象也面向真實性學習多元個體的多維成長。它針對不同個體或群體的知識建構、言語方式、表情狀態、行為態度與處事風格等各方面進行評價，彌補了局限于評估個體單一知識維度的不足。面向多樣態的真實或虛擬的客觀對象、多行業個體或群體，真實性學習視域下的“真實評價”轉向依據個體與群體多向度發展與變化而進行，使評價維度真正走向多元。

2. 彰顯評價標準的層次性

“真實評價”通過對真實情境中諸多客觀元素靜態的多維屬性、現實個體/群體外顯的發展變化進行評估，借助對真實情境中客觀事物動態變化的前后水平、個體/群體發展成長的不同狀態的衡量，將評價標準從以往的固定單一轉向隨著情境中事物或群體的發展不斷發展與變化，彰顯評價標準的層次性。

“真實評價”的標準是根據重塑或再造后的動態情境而不斷變化的，包括客觀事物與真實群體兩個維度。在真實性學習視域下，一方面，“真實評價”依據多樣態情境的實時需求，不斷調整自身原有的評價標準，評定情境變化前后的不同狀態，如情境中客觀事物是否從樣態上實現了自身結構的變化（包括事物形狀、顏色、體積、容積、動作、速度等），是否轉變了自身本質的屬性（如區別于其他事物“質的屬性”，包括內在機理、內容構成等），客觀事物是否以突破外在樣態為方式促進自身本質屬性的改變，它同時面向客觀事物的外在屬性與內在本質，讓評價標準走向層次化。另一方面，“真實評價”也依據個體/群體動態成長的不同水平，不斷改變自身的評價標準。根據個體探索情境的實際程度、解決問題的狀態，“真實評價”相應地將評價標準上調或下移，評定真實群體的動態變化，如情境中真實群體是否在外在行為上發生改變（包括言語方式、行動方法、實踐操作方式等），真實群體的內在關系是否發生改變，群體是否能以行為方式的改變促進群體關系的發展，它同時面向多元群體的外顯行為與內在關系，實現了對真實群體的層次性評估。總之，真實性學習視域下的“真實評價”標準是隨著情境中事物的外顯或本質性變化、群體外在行為與內在關系的發展而不斷調整與修正的，并非一條固化的標準線，而是一種不斷變化的區間，凸顯了評價標準的層次性。

3. 凸顯評價過程的復雜性

“真實評價”是針對零散的客觀事物、多元群體進行的動態交互過程，事物發展與群體成長本身存在復雜性，這體現了“真實評價”過程的復雜性。

一方面，面向生活世界中動態與靜態的客觀事物，使“真實評價”不僅需要在過程中對事物靜態的固有狀態、已有表征、存在位置進行記錄，也需要對客觀事物的復雜關系進行評估，如事物是否與其他元素存在直接關聯（包括位置相鄰、表征相似或地位對等），事物是否與其他元素產生隱喻性關系（包括自身位置作用于其他事物的位置變化、自身表征改變其他事物的外在樣態、自身地位影響其他事物的所處地位等），事物能否以某種方式作用于其他元素的發展等。客觀事物的復雜關系使“真實評價”過程呈現復雜性。另一方面，在評價的過程中，“真實評價”也指向個體/群體相互作用的復雜過程，如群體與個體是否存在直接關聯（包括環境相鄰、職業相同或生活相關等），體是否以外顯行為與個體發生交互（包括言語交流、肢體接觸或共同實踐等），群體行為能否對個體發展產生影響（包括言語交流改變個體思維方式、肢體接觸作用個體行動方式、共同實踐影響個體情感生發等）。群體的交互本身是動態變化的，體現了“真實評價”過程的復雜性。總之，真實性學習下的“真實評價”是針對真實情境中的事物、群體關系進行的，評價過程不是將確定性的指標針對具體的評價對象，而是以動態化指標對復雜事物、群體關系都加以評估，評價過程本身具有復雜性。

三、如何“真實評價”：“真實評價”的實現路徑

真實性學習視域下的“真實評價”以其內核要素“情境、問題、認知”為基，將評價嵌入學習發生、發展的全過程，面向個體成長、發展的多個維度，因此，評估真實情境、真實問題和真實認知成為“真實評價”有效實施的路徑。

1. 評估真實情境：“真實評價”的首要前提

真實情境是嵌入具象事物的物性空間。真實性學習視域下的真實情境追求對個體生活環境的生態性重塑與再造，力求從視覺維度還原客觀事物的外在樣態與表征結構，以多元色彩、豐富形態為個體提供鮮活的視覺體驗，引發個體利用多感官探索的積極性，使個體對事物形成更為深刻、形象的認識，建構起自身關于實物的豐盈圖式。真實情境中鮮活的視覺體驗具有審美價值，個體在鑒賞多元事物的鮮活色彩與獨特結構，以及不斷豐盈自身認識的過程中，也在不斷發現事物的結構美、欣賞事物的色彩美，逐漸建構起自身的審美理念與體系，這使物性空間不僅是客觀事物的簡單堆砌，而且是具有審美價值與意義的真實情境。

評估真實情境可如下操作：第一，讓個體觀察情境中多元事物的外在表征，包括事物的顏色、形狀、形態和構造等，將事物與生活情境中實物的圖式進行對比，判定基于物體原型而建構的情境是否給個體留下真切感受和深刻印象。第二，讓個體將情境中的事物與自身已有認知圖式中的影像加以類比，比較兩者的顏色變化、亮度差異等；將情境中事物的藝術形式進行抽象對比與遷移審視，評定情境對物體原型進行概括、轉換、變形和藝術化還原的程度。以小學英語五年級上冊“Goldilocks and the Three Bears”為例，教師預先了解課本教材中可能涉及的真實人物、動物、植物等客觀事物，如森林（forest）、熊（bears）、房子（house）等，并相應地為學生創設真實的學習情境，讓學生置身在森林場景中進行學習；接著，學生觀看Three Bears（三只熊）的短視頻，對短片中的森林、熊、房子等產生視覺上體驗；借助間斷性視頻、5D感知技術等，學生從聽覺、觸覺、感覺等方面對情境之中的事物有了更真實體驗與察覺，能夠對情境中的事物進行顏色、形狀與構造多維度的比較。

真實情境是情景交融的人際場域。真實性學習視域下的真實情境不僅是個體形成認知圖式的單一的環境空間，同時也是統一“情感、情趣、情調”與“意境、境界、場域”的復雜情境，該情境浸潤著群體間的情感、情調與情趣。真實情境中，嵌入了生活環境中的多元群體，包括多行業的實踐專家與理論研究者，個體在探索情境過程中，不僅主動、積極地與學術研究者進行言語交流、行為互動，也與實踐性專家共同體驗工作流程，從而在身體與言語多維度交互中感知不同群體的情緒與情感，生發真實體驗。而體驗是經由個體身體活動與直接經驗而產生的感情和意識①于蘭：《英語情境教學：原理、特征與策略》，《教育科學》2011 年第6 期，第36-39 頁。，它使情境由外部環境進入個體的生命領域。個體情感和個性，群體互動和交流，充盈于情境現場，使情境的作用不僅指向認知事物、辨別空間的理性范疇，而且拓展至發展個體真實體驗、促進群體交往等情感領域。

評估真實性學習視域下的真實情境可如下操作：在學生主動參與情境的過程中，觀察其是否主動、積極與多元群體進行言語溝通與行為互動，并且愿意多次與群體進行長時間交流、互動；記錄學生是否在與群體進行言語分析問題的過程中，發生了情緒態度、語速節奏等情感變化；衡量情境對激發個體積極情感與情緒、調動個體交往動機的作用。

2. 評估真實問題：“真實評價”的重要依托

首先，真實問題是一種大概念，這里的“大”不應簡單理解為問題所涉及的主題、內容與范疇的“龐大”，更重要的是它能“使得離散的事實和技能相聯系，并具有一定的意義”。②威金斯，麥克泰格：《追求理解的教學設計》，閆寒冰等譯，華東師范大學出版社2017 年版，第6 頁。真實性學習視域下的真實問題旨在以自身的統攝與關聯作用，調動、抽離學生自身意識域中已有的知識和技能，將其與解決問題聯系起來，整合、歸納個體頭腦中不同學科、多個領域的零散的經驗與方法，進而將其統整為具有遷移價值的知識體系。真實問題呈現的“大概念”結構類似于奧蘇貝爾說的知識遷移所需要的學科“結構”，“即一些對該學科內容具有更強包容性、概括性與解釋力的統一概念或者命題”。③宗德柱：《大概念教學的意義、困境與實現路徑》，《當代教育科學》2019 年第5 期，第25 頁。

其次，真實問題本身是一種“主問題”，是在學習過程中起到“牽一發而動全身”作用的重要問題。真實性學習視域下，真實問題作為個體探索情境、學習的重要支架，是具有相似主題與表達方式的系類問題。它將探索情境、解決問題的過程統一成層層深入、環環相扣的連續整體。個體在探索真實問題的復雜過程中，將不斷地在一個疑難中發現另一個相似的疑難，由一個問題的探索引發另一個問題的出現。通過對真實問題的評估，能夠評估學生在解決真實問題的過程中，能否對問題所涉的不同知識概念、操作方法進行分類匯總，并指出自身整合知識分類的核心依據，以及在探索問題的后續階段，學生能否主動將不同問題中的知識與方法進行聯系，整理出相似問題之間較為通用的解決方法，并能主動將真實問題與社會中重大或核心的政治、經濟、社會問題進行聯系，提出新的問題與疑難。以初中語文八年級下冊第十九課《春酒》為例④嚴建彪：《關乎宏旨應然而生——也談〈春酒〉教學中的“主問題”設計》，《中學語文學》2009 年第11 期，第34 頁。，教師創設了五個“主問題”，依次是：課文里哪句話概括了母親為人處世的準則？母親培養出了什么樣的女兒？琦君家園里還有其他親人嗎？可否把標題“春酒”改成“家園”？去哪里找真正的家醅呢？審視這五個問題，會發現其關照了學生的日常生活，母親角色與學生家庭相關，而母親的處世法則促進學生反思日常生活中合理的處理事情的方法、與人交互的方式。通過評估教師創設問題的現實性、應用性，達成了對“主問題”真實的評價。

再次，真實問題呈現一種“類結構”。真實性學習視域下的真實問題是基于個體探索情境、發展認知需要而建構的，問題本身相互關聯，以引導個體形成有差異又能相通的思維結構，同時也在選題材料、表達方式上相互聯系，以促使問題情境的合理創設、重塑與再造。真實性學習視域下，真實問題的來源維度指向學生客觀的現實生活、個體所處的復雜關系、動態發展的實際場域，是客觀存在的性質類問題、復雜關系的實踐類問題、事物發展的探究類問題的有機統一。從形式上看，該真實問題是一環套一環，一問接一問；“從內容上看，它是問問相連，環環緊扣；從目標上看，它是步步深入，由此及彼”。①王后雄：《“問題鏈”的類型及教學功能——以化學教學為例》，《教育科學研究》2010 年第5 期，第50 頁。它的每一問都使學生的思維產生一次飛躍，并把學生的疑問和學習目標緊緊地連在一起，牽引學習的推進，引導學生的發展。該真實問題本身也呈現了一種鏈狀遞進結構，對其評價可借助以下方法：將諸多真實問題進行分類規整，判定其主題是否相同或相似，指向某種共同的學習目標；在提出真實問題時，判定表達問題的言語方式是否相同或類似，問題與問題之間是否有相似的文體特點，能否讓學生直接理解；在設計真實問題時，判定是否存在主次之分，并且問題本身是否由主要問題向次要問題不斷過渡；在進一步優化真實問題時，判定主次問題的難度是否呈現由淺入深、不斷遞進的狀態。

以小學五年級上冊《白鷺》為例，其是圍繞人文主題“一花一鳥總關情”②吳曉玲：《小學語文深度學習視域下的主問題教學》，《教學與管理》2020 年第7 期，第65-66 頁。選編的。根據《白鷺》的課時目標——依散文文體特點，欣賞作者的構思和表達方式；品悟流露心扉語句，體認作者獨特情思——預設主問題，分別是：（1）默讀課文，假如你是攝影師，你會把鏡頭對準哪些畫面？請結合文本說明理由。（2）研讀課文，給你所拍攝的畫面起個名字，并用語言描述畫面。（3）有人認為，作家在第2—5 段已寫出白鷺之美，對白鷺的贊美也已表達到位，第6—8 段顯得多余。你贊同嗎？并說明理由。（4）回憶生活中看到的白鷺，仿照課文的寫法寫話。這四個主問題，指向共同的學習目標；這四個難度遞升的問題，由淺入深，不斷調動學生思維，通過評估問題的層級性與主題指向性，達到對問題真實的評價。

3. 評估真實認知：“真實評價”的價值旨歸

其一，真實認知以個體“科學知識”為基。個體的認知過程是一個由知識獲得走向編碼，再走向貯存、提取和使用的系列、連續的過程③箱田裕司：《高等學校心理學專業課教材：認知心理學》，華東師范大學出版社2013 年版，第6 頁。，知識的“科學性”彰顯在個體能夠較為合理地建構、運用與綜合多種知識的過程中。真實性學習視域下，個體主動置身情境，以自身行動探索真實問題，生發經驗，建構新知，但由行動而成的新知并不意味著個體知識量的增加，而是指向知識質的變化與提高。知識超越原有概念信息與經驗進行再造或重建，具有遷移應用價值。借鑒布盧姆的認知目標分類，可將真實性學習情境下個體知識的發展過程，按照程度由低到高分為“知道、領會、應用、分析、綜合、評價”六個維度，然后結合一般性的知識分類，即基礎性知識（具有普適性、通用性的知識）與學科性知識（具有強針對性、專業性的知識）的分類，評價個體內隱的認知性，讓個體置身真實情境，觀察個體在探索真實問題時，能否利用自身已有知識與經驗，排除問題情境中所涉及的知識與方法障礙，把握知識的本質與價值；概括出其來源背景、目的與意義，提出問題解決的思路；提出超越問題情境之外的新思路和新方法，賦予舊知識以新的聯系。

其二，真實認知在個體“邏輯思維”的形成過程中發展。個體思維是促使科學知識由習得走向理解，再轉向運用的重要媒介，對個體認知的發展具有重要作用。根據朱紹禹的思維層次說，個體的邏輯思維具有階梯型層級，包含認知性思維、理解性思維、評價性思維和創造性思維。①陳玉秋：《思維學與語文教育》，廣西師范大學出版社2007 年版，第119-123 頁。在個體認知的發展過程中，邏輯思維表現為個體能夠合理地調動新舊知識與方法，靈活解決不同的真實問題。憑借理性直覺與理解能力，可將個體自身行為與可能的結果進行前后連接，在“真實評價”中評估以下內容：能否在學習環境中的客觀事物、群體與生活情境間建立新的聯系，對其不同與差異提出疑問；能否對不同事物的性質與結構、多元群體的個性與特征進行比較、分析、綜合，提出自己新穎的見解；能否整合事物、群體的動態變化與發展，并結合自身所處的時代特點，對其提出新看法。

其三，真實認知的發展需要個體“道德情感”的調控。“道德情感，是指個人按照一定的道德觀念去評定行為、人品的善惡，或由于道德需要是否得到滿足所引起的一種情緒體驗。”②中國大百科全書出版社編輯部：《中國大百科全書（教育）》，中國大百科全書出版社1985 年版，第48 頁。個體道德情感的發展，使認知具有規則、意識等理性范疇，且包含人格、生命等領域。它使學習不僅是知識增長、規范建立的過程，同時也是個體身心和人格健全與發展的過程。真實性學習視域下，學生會主動參與情境，進行人際互動，觀察群體行事方法或做事態度，并將其與自身的行事方法、道德理念進行比較。當群體的行事方法與自身的道德理念相違背時，個體可能生發對群體的厭惡與反感情緒，反之，則可能形成喜愛的真實感情，并對問題情境中涉及的是非、善惡、美丑生發“愛憎喜厭”情感。這樣，個體在實踐過程中形成了“道德情感”。在“真實評價”中，需觀察個體在面對具體情境問題展開實踐行動時出現的不同的情緒與情感狀態，關注個體對不同群體行為的真實反應，及時記錄個體在與群體共同探索中情緒與情感的變化與改變；以及在個體置身真實情境時，當自身的道德理念與群體的處事方式、道德行為處在矛盾與沖突之中，個體能否正確判斷，并糾正其錯誤的道德行為，做出符合正確道德理念的選擇。

總之，真實性學習視域下的“真實評價”力求融于實際生活或高度類似生活環境的真實情境中，以真實問題的方式謀求對個體真實表現的全面評估。它有力地革新了傳統評價的單維度與靜態性，使“真實評價”本身融合了對變化情境的考量、對個體多維度認知發展的關照，進而使評價真正走向多元化、層次化與復雜化。