我國勞動教育的問題探討與突圍路徑
——基于馬克思異化理論的視角

朱文輝，高一卓

（東北師范大學教育學部，吉林長春130024）

2020 年，中共中央、國務院印發《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，要求將勞動教育納入大中小學各學段培養的全過程，由此開啟了構建“德智體美勞”五育并舉的培養體系的新篇章。在五育并舉的話語體系下，學者對勞動教育的理論探析與實踐探索也進行得如火如荼，從總體取向上來看，主要分為兩部分：一部分從社會歷史變遷的角度對勞動教育的發展進行了梳理，另一部分則直接指向當下勞動教育的現實樣態。而從合適的理論視角特別是能夠指引我國具體實踐的理論視角來研究勞動教育的研究，則相對較少。馬克思主義作為我國教育改革與發展的指導思想，是不斷發展的集體智慧的結晶，尤其是其異化理論對我國勞動教育的改進有十分重要的指導意義和現實價值。

一、馬克思異化理論：勞動教育分析的新范式

馬克思在《1844 年經濟學哲學手稿》（以下簡稱《手稿》）中對異化理論進行了系統闡述，指出“異化”是人在自己發展的過程中，在“自我”的活動中產生出“非我”的力量，這種力量又反過來限制“自我”本身。馬克思考察了資本主義制度下的生產活動，由于私有制和分工的出現，勞動者的活動以及人本身發生了異化。在此基礎上，他提出了著名的異化勞動三規定，即勞動產品與生產勞動的異化，人的類本質的異化，人與人關系的異化。

1. 馬克思有關產品和生產勞動異化的分析

馬克思在《手稿》中提到：“勞動者把自己外化在他的產品中，這不僅意味著他的勞動成為對象，成為外部的存在，而且意味著他的勞動作為一種異己的東西不依賴于他而在他之外存在著，并成為與他相對立的獨立量；意味著他灌注到對象中去的生命作為敵對的和異己的力量同他相對抗。”①馬克思：《1844 年經濟學哲學手稿》，劉丕坤譯，人民出版社1979 年版，第45 頁。這意味著在資本主義生產制度之下，勞動者生產的產品不僅不屬于他自己，反而他生產的產品越多，與他自己對抗的力量就越大，隨之而來的則是勞動產品的異化直接導致了勞動者進行生產勞動的異化。但值得注意到的是，馬克思對勞動本身異化的批判，并不代表他否定一般勞動者的勞動，勞動作為人本質力量的外顯，是構成人類社會的前提條件與基礎。如果說異化勞動是勞動的消極方面，是勞動者創造出的與己相異的力量，那么對象化勞動則是勞動的積極方面，是人的本質力量注入勞動產品中，是人與自然的結合，是力量與智慧的彰顯。因此，勞動的對象化是一個永恒的過程，是勞動者創造出依賴于他的勞動產品且能夠進行幸福勞動的過程，在這個過程中勞動者不被他所生產的勞動產品支配，生產勞動成為目的而并非手段。

由此可以看出，馬克思對勞動產品和生產勞動的異化分析具有強烈的人本主義的傾向，這種人本主義性質話題的探討之后被許多人所誤解，造成了很多人只重視個人勞動而忽視了社會勞動，只重視個人勞動能力的彰顯而忽視了對整個社會勞動生產率的影響。與勞動異化表現為勞動是勞動者外在的東西一樣，社會在這種意識傾向下變成了“人之外的社會”，仿佛人的存在與社會的存在不在同一維度，不在同一時間與空間。因而勞動對人來說，只具有支配自己行動的力量，缺乏與社會相聯通的功能。馬克思的這種分析帶給了我們對勞動教育空間層面的反思。勞動教育不單是某種特殊類型的教育，而是與勞動教育主客體身處的場域有著極大關系的復雜教育問題。因此，探討勞動教育不能離開現實中的勞動者所處的社會環境與勞動情境，也可以說勞動教育是帶著自身的社會屬性與人的具身參與性，在現實中給人以直接或間接勞動經驗的社會教育問題。

2. 馬克思有關人的類本質異化的分析

勞動產品的異化和勞動本身的異化隨即又帶來了一個新的問題，即人的類本質的異化。“人的類本質——無論是自然界，還是人的精神的、類的能力——變成人的異己的本質，變成維護他的個人生存的手段。異化勞動使人自己的身體，以及在他之外的自然界，他的精神本質，他的人的本質同人相異化。”②《馬克思恩格斯全集》（第42 卷），人民出版社1979 年版，第97 頁。在馬克思看來，人的類本質是進行自由自覺的勞動，這表現在兩個方面：其一，自由的勞動是人進行勞動的創造性與人追求自由本質的體現，人在衣食住行等物質條件得到滿足的情況下仍有進行自由勞動的需要；其二，自覺的勞動則表明人首先需要勞動來維持自己肉體上的生存，接下來為整個人類社會的延續發展提供必要的生產生活資料。人的類本質的異化則表現為不自由不自覺的勞動，由于生產資料和勞動產品均不屬于勞動者自身，這些反而成了套在勞動者身上的枷鎖，這些枷鎖一方面使勞動變得不自由，另一方面個人卻又不得不進行勞動以維持生存，人的類本質在這種情況下已然消失。

我們不能將人的類本質機械地理解為人生來就具有的能力或人最終發展的目的，這樣就割裂了對象（環境、物質世界）與主體（勞動者、精神世界）。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中這樣提道：“環境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐。”③《馬克思恩格斯文集》（第1 卷），人民出版社2009 年版，第500 頁。人的類本質本就不是一個孤立的概念，而是一個在實踐中的動態再生過程，這也是人之所以為人的重要特征，“如果我們的目光不局限于眼前的利弊得失，而是放眼人類整個的歷史發展過程，那么我們就會承認，不管人類有過多少罪惡痛苦、沖突矛盾，歷史總是日益往前進，社會總是愈來愈趨合理化，人類生活總是愈來愈上升的，雖然這個過程是迂回曲折的”。④高清海：《人類正在走向自覺的“類存在”》，《吉林大學社會科學學報》1998 年第1 期，第1-12 頁，第94 頁。隨著我國社會經濟高速發展，勞動的形態與內容也在不斷發展變化，勞動教育的政策話語強勢回歸，然而對勞動教育的實踐卻未顯示出應有的時代感。對人的“改造”并非對人的“教育”，勞動教育雖冠以“教育”二字，但囿于對人本質和全面發展的機械理解，則使勞動教育變為了勞動“改造”。

3. 馬克思有關人與人關系異化的分析

“人同自己的勞動產品、自己的生命活動、自己的類的本質相異化這一事實造成的直接結果就是人同人相異化。”①《馬克思恩格斯全集》（第42 卷），人民出版社1979 年版，第97-98 頁。馬克思是用異化理論來說明剝削，而異化理論中的人與人關系的異化又與剝削直接相關，所以有學者認為人與人關系的異化是馬克思異化理論的核心。②韓慶祥：《關于馬克思異化勞動理論的幾個問題》，《北京大學學報（哲學社會科學版）》1988 年第5 期，第68-76 頁。“這種異化關系既是勞動異化的結果，也是勞動異化得以實現的根源和條件。”③周桂芹：《馬克思勞動異化思想述評》，《國外理論動態》2008 年第11 期，第92-95 頁。人與人關系的異化不僅表現在工人和資本家之間的對立關系上，工人與工人、資本家與資本家之間的競爭關系也是人與人關系異化的特征。資本家掌握著大部分的生產資料，勞動者則只能出賣自己僅剩的勞動來換取維持自身生存的一點物質財富，而工人與工人、資本家與資本家雖然不是剝削與被剝削的關系，但他們之間的競爭關系不斷加深其互相對立的程度。人與人關系的異化使人人都在進行“自私勞動”而非“自由勞動”，“被動勞動”而非“自覺勞動”，彼此對立的兩個階級之間的矛盾愈演愈深。人與人關系的異化中，前一個“人”不光指工人階級，不論有產階級還是無產階級在這個階段都處于異化的狀態之中，后一個“人”則指合乎人的類本質的“人”。在這個過程中，由于有產階級處于社會上層地位，享受著充實的物質生活，而無產階級則處于社會下層，因此，他們想改變這種社會狀況，而工人階級意識的覺醒也為接下來異化勞動的摒棄做好了準備。

當代的勞動愈來愈呈現出知識化、信息化、智能化等特征，流量時代的各種“一夜暴富”的神話給青少年們灌輸了注重個體價值創造的價值觀，“效率”成為“財富”的代名詞，“個體至上”則成了當代人的貼身名片。人與人之間原本團結、平等、協作的關系現在變成了剝削、壓迫、競爭的關系，由私有制的出現而逐漸發展壯大的資本主義生產制度正在不斷加劇這種異己關系，這種人類社會歷史發展的必然性并不代表它是合理的。只有在社會主義制度的條件下，才有可能最終消除私有制，重歸人與人之間平等和諧的關系，使每個人得以自由全面的發展，從而使人類社會自由發展。正如馬克思所說：“每一個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。”④《馬克思恩格斯選集》（第1 卷），人民出版社1972 年版，第18 頁。勞動教育是為人的全面發展而服務的，是每一個人的全面自由發展，并非個人主義的發展。

二、叩問現實：我國勞動教育的三重問題

反觀我國勞動教育的發展歷程，叩問當下我國勞動教育的現實樣態，不難發現我國勞動教育主要存在如下三重誤區：

1. 勞動教育的“排斥社會觀”：家庭、學校與社會的斷裂

馬克思特別強調勞動是一種具有主體性質的實踐活動，且無法脫離人類社會而單獨存在，但我國當下的勞動教育普遍存在這樣一種思想誤區，即勞動教育是由專門人員有計劃有組織地施行以提高學生勞動技能、培養勞動精神、塑造正確勞動價值觀為目的的一種正規教育形式。這種看法窄化了勞動教育的實施邊界，排斥了社會方面的勞動教育，從而形成“排斥社會觀”，即社會和自然處于勞動教育的邊界之外，勞動教育的實施主體只能是與學生直接進行接觸的專門人員，這一論調主要包含兩個方面：

第一，家庭教育的內容即勞動教育的全部內容。家庭是現代人接受教育的第一場所，勞動教育與家庭教育分不開，家長的一言一行、一舉一動都在潛移默化地影響著孩子的勞動觀念和勞動行為，但某些家庭教育的內容卻不屬于勞動教育的范疇。“家庭是人生的第一所學校，人的品德、道德教化的第一課”⑤翟博：《樹立新時代的家庭教育價值觀》，《教育研究》2016 年第3 期，第92-98 頁。，但“第一課”并不是“全部課”，家庭教育的內容也并非勞動教育的全部內容，家庭教育中屬于勞動教育的內容相對較少，如吃飯、穿衣等內容，很多人也將其劃入勞動教育的內容中，很顯然這種觀點擴大了勞動教育的內容，勞動不等于生活，而勞動教育更不能等同于生活教育。

在書法教學中往往教師很重視技法的講解演示，但是會忽視評價體系的重要性。教師要在書法課中讓學生動手之前多看帖、讀貼，組織學生分小組對典型書法作品的欣賞、分析。孩子們會根據自己的生活經歷、家庭背景和審美喜好對不同的書法字體作品做深入了解。同時在課堂中堅持學生是課堂的主體，要給學生在課中設計作業評判的相互打分環節，讓學生主動學、積極學，整個評價過程中最大的發揮學生的能動作用。讓書法課堂不是悶頭猛寫的課堂，是有觀察有討論的課堂，在這些觀察和討論里，帶領學生體會書法中蘊含的美，使學生通過書法獲得審美教育。

第二，學校教育的過程即勞動教育的全部過程。除家庭外，學校是學生進行學習和生活最主要的場所。由于學校教育的公立性、正規性，學校開展的勞動教育被視為正規的和全部的勞動教育，學校進行勞動教育的過程也被視為勞動教育的全部過程。這種看法直接將勞動教育全部丟給了學校來管理實施。施行勞動教育固然要發揮學校的主陣地作用，但全盤交給學校教育來進行，未免有些顧此失彼，難道學生在學校的勞動教育過程中表現優異就可以說他是一個合格的勞動者了嗎？

2. 勞動教育的“機械反映觀”：實踐、教學與價值的脫節

馬克思明確指出，自由自覺的勞動才是人本質的復歸。有學者通過對馬克思教育思想的研究，指出“勞動教育的本質在于培養勞動價值觀”①胡君進，檀傳寶：《馬克思主義的勞動價值觀與勞動教育觀——經典文獻的研析》，《教育研究》2018 年第5 期，第9-15 頁，第26 頁。，很多人對這句話有片面理解，認為勞動教育主要是觀念或理論上的教育，因此造成了對勞動教育的“機械反映觀”，這種觀點主要有兩種表現形式：

第一，勞動教育以“看”為主要形式。現今有很多教育者沒有意識到勞動教育對學生全面發展的重要作用，反而將其當成影響學生正常發展的障礙，這種看法嚴重影響了學生形成正確的勞動態度。當學校開展勞動教育的時候，很多教育者會直接選擇播放勞動教育宣傳片或有關勞動教育的紀錄片、電影等，認為勞動教育以“看”為主要形式。這里的“看”包含兩方面的意味，一方面是對教育者來說，認為觀念的教育只需要植入學生頭腦中，因此，采用組織學生觀看電影、紀錄片等方式；另一方面是對學生來講，認為“熱愛勞動、尊重勞動”的想法最重要。這就不可避免地導致學生在生活中仍然不愿勞動、逃避勞動。勞動價值觀的培養固然是勞動教育的核心，但觀念的培養僅僅采用觀念植入的方法，缺少了實踐操作，則往往會顯得生機不足。“看”可以作為勞動教育的一種手段，但不能將其當成勞動教育的主要形式。

第二，勞動教育以“教”為主要形式。那些意識到勞動教育對學生今后發展具有重大意義的教育者們在“教”勞動教育的時候會產生一些誤區，這種“教”的誤區主要體現在以下兩個方面：一方面，教育者對學生的勞動教育進行全方位的控制，不僅控制他們的體力勞動，而且控制他們的腦力勞動，“不僅控制他們的行為，而且控制他們現在的、將來的、可能的狀況”。②米歇爾·福柯：《規訓與懲罰：監獄的誕生》，劉北成，楊遠嬰譯，生活·讀書·新知三聯書店2019 年版，第19 頁。另一方面，教育者的“教”是一種抹殺學生勞動創造力的“教”，如果說教育者對學生的勞動教育進行控制更多的是具體勞動技能的層面，那么這種抹殺學生勞動創造力的“教”則是對學生勞動精神的磨滅。只有“教”沒有“育”則不能稱之為真正的勞動教育，形式主義的“教”不可取，事無巨細的“教”同樣會損害學生的勞動創造性。

3. 勞動教育的“個性至上觀”：自我、階層與個性的沖突

“人不是抽象的蟄居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是國家、社會。”③《馬克思恩格斯文集》（第1 卷），人民出版社2009 年版，第3 頁。因此，馬克思所說的人的全面發展，并非是單個人的個性、個人的發展，而是在弘揚人的社會屬性上推動人的全面發展，人在社會屬性上的發展的完善程度直接關系到在個體屬性上的發展的動力與潛能。而如果每個人都高舉“人權至上，自由至上”的大旗，將自我的個性完全彰顯，在勞動教育中，教育者與受教育者就會演化出一種“個性至上觀”，這種觀念會造成勞動教育的兩種困境：

第一，勞動教育與自我意識相結合。在“個性至上”的觀念下，受教育者常常以自我勞動為中心，進行與他人比較、競爭的勞動，甚至學校也會開展“比一比誰勞動得快”這樣的勞動教育形式。這種攀比的勞動教育，雖然有利于學生提高勞動效率、掌握勞動技能，但更容易致使學生不尊重他人的勞動成果，貶低他人的勞動能力，甚至丑化他人的勞動態度。自我意識的覺醒固然重要，但要控制在一定的限度內，任由其生長則必然導致個性化標簽取代社會化標簽，學生將會形成自私自利的勞動價值觀。一旦內心滋長了這種勞動價值觀，則很難矯正過來，若任其發展的話，學生非但無法成長為個性自由的個體，反而會與社會脫節，最終被時代的浪潮所淘汰。

第二，勞動教育與階層意識相結合。在受教育者自我意識覺醒的前提下，已經逐漸將階層立場融入不同的勞動內容、勞動職業中，由此造成的結果就是輕視、鄙視服務性的體力勞動，抬高、崇尚體面性的勞動，認為勞動有高低貴賤，勞動者也有高低之別。這不但使得學生對不同勞動職業的看法和態度不同，還造成其對不合理的某些階層社會生活的向往，大大加深了社會階層的矛盾對立，致使學生都想成為上流階層。我國是社會主義國家，但依然存在著不同社會階層之間的對立和矛盾沖突，如何緩解階層矛盾、營造和諧正義的勞動環境、實施公平合理的分配方式是需要重點考量的問題。而對于勞動教育來講，勞動正義的觀念同樣不可輕視，即在人類社會生產生活中，勞動與勞動產品的分配、勞動關系的和諧等觀念。將這些觀念作為勞動價值觀內化于每個人心中，對解決階級矛盾有很大的助益。

三、價值回歸：我國勞動教育的突圍路徑

1. 拓寬勞動教育的視野：融通家庭、學校與社會的勞動教育

勞動教育的增進不能停留在狹隘的理論解釋之上，更不能停留在某一層級的勞動教育過程之中，而是要貫通學生成長的各個階段，打造家庭、學校、社會協同一體的勞動教育體系。讓家庭勞動教育凸顯親和力，讓學校勞動教育發揮主陣地作用，讓社會勞動教育引領勞動風尚，以更加寬大的視野使勞動教育貫通人與社會，重新煥發生機與活力。

首先，加強家庭、學校之間勞動教育內容與手段的互通。要充分發揮家庭勞動教育的基礎性、生活性特點，家長能夠起到榜樣作用，給孩子傳遞正確的勞動價值觀。同時，還要發揮學校勞動教育的豐富性、集體性特點，使家庭勞動教育和學校勞動教育相結合，起到“1+1＞2”的效果。例如，在學校開放日，邀請家長參加勞動教育課程，或家長陪同孩子參與勞動，這不但可以促進家校之間的互通，而且可以使家長學習到正確的勞動教育方式方法，更能夠讓孩子體驗到與父母一起勞動的樂趣。家庭教育與學校教育本就存在內在聯系，其理念與目標大致相同，都是為了學生養成良好習慣，形成正確的人生觀、價值觀，因此，進一步消除家庭與學校勞動教育的隔閡，促使勞動教育真正為學生全面發展而助力。

其次，搭建學校與社會一體化勞動教育實踐平臺。學校勞動教育不一定只能在學校中舉行，個體可以在學校學習到勞動基礎知識、勞動基本技能，但要想完成從學生到社會人的轉變，則必須要走向社會，在社會中參與勞動實踐。學校要和社會相互銜接，如開展校企合作、勞動模范進校園等活動。一方面，要讓學校勞動教育“走出去”，以社會上的實踐平臺來鍛煉學生；另一方面，要讓社會勞動教育“請進來”，在學校勞動教育和社會勞動教育之間形成合力。

最后，充分發揮社會上健康風氣的引領作用。包括但不限于社區勞動活動的開展，豐富學生的課余生活；網絡輿論的督導與監察，將社會不良勞動風尚扼殺在源頭；官方媒體對崇高勞動精神、勞動模范的表彰與宣傳等。學校和家庭的健康風氣對學生有潛移默化的影響作用，因此，家長和教師作為勞動教育的主要實施者和引領者，要做好榜樣示范的作用，以身作則才是更好的教育方式。

2. 深化勞動教育的內涵：彰顯創造、智慧與科技的勞動教育

正確的勞動價值觀固然是勞動教育的核心與終極訴求，但若只注重觀念上的教育而忽視行動上的體現，那“勞動觀念”可能也將隨之消失殆盡。將“頭腦”中的勞動教育外化為形式上的勞動表現，再真正內化為符合社會主義核心價值觀的勞動價值觀，這才是勞動教育的真實過程。要想走出對勞動教育機械認識的誤區，則要以體力勞動為基礎，腦力勞動為方向，將體力勞動與腦力勞動融合統一。

首先，開展創造性的體力勞動。體力勞動是勞動過程的主要形式。但體力勞動不能僅僅以時間為衡量的尺度。除了基礎性的體力勞動，更多需要進行的則是創造性的體力勞動，唯有創造性的體力勞動才能體現人成長的價值，激發學生的勞動興趣與潛能。如開展趣味手工課，讓學生在動手做的過程中體驗創造的快樂，融手腦于一體，進行快樂勞動、創造勞動、美的勞動。

其次，充實智慧性的腦力勞動。腦力勞動中充滿人類智慧的結晶，隨著人類社會的發展，腦力勞動創造了越來越多的價值，社會總價值也“隨腦力勞動增加，價值總量在增加”。①季正松：《從體力勞動價值論到腦力勞動價值論》，《經濟學家》2005 年第2 期，第21-25 頁。創設以腦力勞動為主旨的活動單元，強化問題意識，使學生在頭腦風暴中找到解決問題的關鍵，并且教師要能做到“不憤不啟，不悱不發”，使腦力勞動更加凸顯知識與智慧。開展腦力勞動的實質是學習、模仿與創新，因此可以增加智慧型的勞動課堂，開放學生想象力的空間；提供多樣化的勞動工具與模型，讓學生在互動中分享智慧；開展創新勞動講座，提供多種思路，開拓學生視野。

最后，統籌現代科學技術，為勞動教育注入新能量。當前人工智能時代下，科學技術的發展顛覆了許多傳統的勞動形式，也為勞動教育的發展提供了新的技術與平臺。在我們為現代科技鼓舞喝彩的時候，一方面，要警惕這把“雙刃劍”會給勞動教育帶來阻礙與困擾，即科技的進步發展是否代表了人類可以不需要勞動呢？另一方面，要不斷超越科技的限制，“并以理性的勞動科學認知和勞動價值判斷引導自身的勞動實踐選擇和發展方向”。②張家軍，呂寒雪：《人工智能時代勞動教育的價值意蘊、可能困境與突破路徑》，《廣西師范大學學報（哲學社會科學版）》2021 年第2 期，第 61-71 頁。因此，在勞動實踐中，要充分注重科技領域的應用與突破，引導學生學習新技術、掌握新能力，并能創造性地解決實際問題。

3. 強化勞動教育的聯通：開展集體、合作與尊重的勞動教育

事實上，勞動教育雖然無法完全緩解社會各階層之間的矛盾，“但它有可能促進不同勞動之間的相互合作和相互尊重，促進低層次勞動向較高層次勞動的轉化，從而促進社會各勞動階層之間的相互協調”。③文新華：《論勞動、勞動素質與勞動教育》，《教育研究》1995 年第5 期，第9-15 頁。要想解決個體意識與社會意識之間的矛盾，必須要在人與人的關系中尋求答案，開展集體的、合作的、尊重的勞動教育，這恰恰是勞動本質的內在規定性，也是治療“個體至上觀”的一劑良方。

首先，集體的勞動教育是黏合個人與社會的“強力膠帶”。在現代社會中，一方面，個人話語意識愈加凸顯，每個人都想行使自己表達的權利；另一方面，個體也需要在集體中獲取必要的生活資料與情感體驗，這一點是由人的社會性所決定的。在集體勞動教育中，要注意合理分工，分工決定了集體勞動中勞動體驗的好壞、勞動效率的高低。開展集體的勞動教育不但可以使個體才能在集體中得到展現，而且還可以使個體利益與集體利益在實踐關系中達到動態平衡。

其次，合作的勞動教育是維系人與人關系的情感紐帶。通過開展合作的勞動教育，學生分擔不同的勞動任務，使用不同的勞動工具，進行不同的勞動流程，在合作中充分施展自己的才能，大大提高勞動效率。同時，合作中的團結與互助，將外顯性的行為習慣內化為個人內心情感態度的力量，將個人價值融于集體價值之中，既可以保全自己的發展，又可以為人與人情感價值的聯通打下堅實的基礎。合作的勞動教育不僅包括學校中學生之間的合作、學生與教師的合作，還包括家庭中孩子和父母的合作，也包括社會中學生與社會機構、社會人員的合作。

最后，尊重的勞動教育是勞動價值觀最核心的體現。現代社會不但對個人勞動技能、勞動效率、勞動知識等方面提出了更高的要求，還呼喚著最基礎同時也是最核心的勞動價值觀，即尊重的勞動。開展尊重的勞動教育體現在兩個方面：一方面，要尊重自己的勞動，這是對人本體價值的尊重；另一方面，要尊重他人的勞動，培養責任意識，讓學生真正意識到勞動于自己、于他人、于社會的實踐創新價值。“這些創新既提升了學生個體的發展水平，又緊密聯系他人與集體，推動集體智慧的精進。”①李俊堂，李惠：《從集體與個體關系看勞動教育的問題與出路》，《教育導刊》2019 年第9 期，第5-12 頁。社會主義勞動價值觀的培養，內涵十分豐富，要在真正的勞動實踐中探尋人自身的發展向度，重新連接起人與人之間情感的紐帶，最后達到人與社會的和諧統一。