基于可能自我理論的教師身份研究

朱夢(mèng)華

（上海師范大學(xué)教育學(xué)院，上海 200234）

教師身份指向教師深層次的自我認(rèn)知和情感歸屬，體現(xiàn)出個(gè)體對(duì)國家相關(guān)政策、制度、文化要求等的回應(yīng)，是教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力與關(guān)鍵。在時(shí)代變遷與教育改革的進(jìn)程中，教師需要根據(jù)外在的要求與期望不斷調(diào)試內(nèi)在的價(jià)值與實(shí)踐，在社會(huì)化與個(gè)性化以及多重身份之間尋求平衡與發(fā)展，此過程即為教師身份研究關(guān)注的核心議題。自20世紀(jì)60年代以來，圍繞此議題開展的研究層出不窮，涉及教師身份的概念與來源、身份危機(jī)及其原因、身份建構(gòu)過程、影響因素、身份認(rèn)同、與教師專業(yè)發(fā)展之關(guān)系等主題。教師的生涯發(fā)展階段、從教學(xué)段、地域?qū)傩浴⑿詣e、學(xué)科等皆成為研究者的興趣點(diǎn)。此外，國家政策、社會(huì)突發(fā)公共事件、課程改革等教師所處的脈絡(luò)情境也不斷引發(fā)關(guān)注，從而豐富了教師身份政策話語、理論視角、實(shí)踐路徑等諸多維度的探討。

作為研究的透視鏡，不同理論從各自的視角揭示了教師身份形成的內(nèi)在機(jī)理。社會(huì)化取向和學(xué)習(xí)取向的理論分別強(qiáng)調(diào)了外部控制對(duì)個(gè)人的影響，以及以技能為媒介的社群實(shí)踐對(duì)身份獲得的作用，但都弱化了個(gè)體成長過程中的內(nèi)在調(diào)節(jié)機(jī)制。①朱夢(mèng)華，黃麗鍔：《西方三種教師身份建構(gòu)理論取向初探》，《教師教育研究》2018年第1期，第110-115頁。對(duì)于教育實(shí)踐中的如下情形尚缺乏解釋：教師在面對(duì)與自我期待相悖的現(xiàn)實(shí)時(shí)，如何進(jìn)行內(nèi)在調(diào)節(jié)，又如何影響其后續(xù)實(shí)踐，有哪些因素在該過程發(fā)生作用等。相反，自我整合取向更加關(guān)注教師個(gè)體的能動(dòng)性對(duì)自我實(shí)現(xiàn)與身份發(fā)展的影響。而“可能自我理論”（Possible Selves Theory）作為自我整合取向中的一種，能夠?yàn)樘接懡處熥晕艺{(diào)節(jié)的內(nèi)在過程提供思路。那么，該理論在教師身份研究中具有怎樣的價(jià)值？其如何解釋教師身份的形成過程？又如何應(yīng)用于實(shí)踐呢？

一、價(jià)值管窺：可能自我理論推動(dòng)了教師身份內(nèi)在形成機(jī)制的研究

身份建構(gòu)是人們尋求自我的過程，借由回溯性的自我和未來的自我維持某種內(nèi)在一致性。①Becky Wai-Ling Packard，Paul F.Conway，“Methodological Choice and Its Consequences for Possible Selves Research”，Identity，Vol.6，no.3（November 2006），pp.251-271.而可能自我理論為此提供了一種生成性框架：身份發(fā)展被視為面向未來的動(dòng)態(tài)調(diào)整過程，個(gè)體通過生活經(jīng)驗(yàn)獲取關(guān)于自己的信息，此信息又構(gòu)成了自我的重要部分，而在這個(gè)過程中身份被自主探索和創(chuàng)造。

1.有助于彰顯教師身份發(fā)展的預(yù)見性

可能自我理論強(qiáng)調(diào)面向未來的反思，這種預(yù)見性的反思能夠?yàn)閭€(gè)體的生命歷程變化和成長提供藍(lán)圖或指向標(biāo)，以促進(jìn)新角色適應(yīng)。一方面，可能自我的預(yù)見性強(qiáng)調(diào)教師在身份形成過程中的主體作用。作為一種心理資源，可能自我具有激發(fā)和維持未來行動(dòng)的功能。因此，可能自我理論正是將教師對(duì)未來的想象與當(dāng)下的行動(dòng)相結(jié)合，用于描繪和解釋自我導(dǎo)向的成長如何實(shí)現(xiàn)。

另一方面，這種預(yù)見性有賴于教師的反思，強(qiáng)化了教師身份形成的內(nèi)隱調(diào)節(jié)機(jī)制，在既往的身份理論中很少被關(guān)注。一般來說，我們對(duì)教師反思的強(qiáng)調(diào)多集中于“行動(dòng)后的反思”（reflection on action）及“在行動(dòng)中反思”（reflection in action），卻較少關(guān)注教師“為了行動(dòng)反思”（reflection for action）的能力，即事前反思能力，但這種能力對(duì)教師發(fā)展來說至關(guān)重要。它能夠使新教師帶著一種面向未來的邏輯去思考過去的經(jīng)驗(yàn)：想象他們想成為的教師的樣子，以此為指引，規(guī)劃并形成作為教師的自我感。這種預(yù)見性的反思行動(dòng)補(bǔ)充說明了過去、現(xiàn)在、未來如何相互影響，并作用于教師身份發(fā)展。

2.有助于明確教師身份建構(gòu)的過程性

可能自我理論對(duì)教師身份建構(gòu)過程的解釋具有鮮明的循證特點(diǎn)。一方面，此循證過程以教師的內(nèi)在價(jià)值為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。教師身份的核心旨在回答教師如何看待自己，既往的分析多聚焦教師的工作內(nèi)容，是一種基于外在規(guī)定的評(píng)價(jià)。而可能自我理論重在了解教師自身期望成為怎樣的教師、懼怕成為怎樣的教師，是基于教師內(nèi)在價(jià)值的判斷。

另一方面，此循證過程需要教師基于判斷調(diào)控意義與行為。換句話說，該理論不僅側(cè)重個(gè)人感受，還將教師對(duì)未來自我的期望進(jìn)一步精確化，著眼于教師如何基于認(rèn)知信息或情緒信息進(jìn)行判斷。因此，可能自我不是作為一個(gè)經(jīng)驗(yàn)后的框架被應(yīng)用，而是用于經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)建構(gòu)。這種經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)不僅意味著具體信息的獲得與評(píng)價(jià)，還依賴于自我監(jiān)控過程中的情感體驗(yàn)與意義賦予，這也構(gòu)成了身份形成的重要機(jī)制。

3.有助于增強(qiáng)教師身份調(diào)節(jié)的操作性

從結(jié)果層面考慮，可能自我理論關(guān)注個(gè)體歷時(shí)性的自我轉(zhuǎn)變及其現(xiàn)實(shí)影響，并以教師的行動(dòng)呈現(xiàn)。一方面，該理論細(xì)化回答“教師如何調(diào)節(jié)身份”這一問題的同時(shí)，明確了身份的外化可識(shí)別形式。可能自我不僅是理念上教師對(duì)其專業(yè)身份的認(rèn)同與否，更落腳于教師的教育教學(xué)實(shí)踐。比如教師采用何種教學(xué)策略，如何與學(xué)生相處，怎樣應(yīng)對(duì)課程改革等，上述行為方式的改變多伴隨著教師自我理解的變化。因此，該理論可以印證教師身份如何影響教師發(fā)展與學(xué)生發(fā)展，也從側(cè)面回應(yīng)了教師身份之于教師專業(yè)發(fā)展的重要性。

另一方面，可能自我理論也強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)過程中發(fā)揮作用的影響因素，這為身份調(diào)節(jié)提供了明確的實(shí)踐方向。教師在教學(xué)、班級(jí)管理等方面具有自己的價(jià)值判斷和行為方式，因此呈現(xiàn)出不同教師間的差異性。不同情境中教師的個(gè)性表現(xiàn)與同一情境中教師個(gè)體的差異表現(xiàn)，是身份研究的興趣所在，但很少有學(xué)者從可能自我的角度追根溯源。按照可能自我理論的理解，教師行為的差異性與個(gè)體的成長經(jīng)歷、所處社會(huì)情境、學(xué)校氛圍等密切相關(guān)，這些因素從不同層面、運(yùn)用不同方式作用于個(gè)體的自我理解，促進(jìn)或阻礙著教師可能自我的實(shí)現(xiàn)。而這些因素也成為教師身份調(diào)節(jié)的操作性條件。

二、理論闡釋：可能自我理論的發(fā)展及其對(duì)教師身份的解釋

1.可能自我理論的興起與發(fā)展

可能自我理論（Possible Selves Theory）產(chǎn)生于心理學(xué)中的“自我”研究，20世紀(jì)80年代由馬庫斯和納斯（Markus，H.&Nurius，P.）提出，用來描述著眼于未來的自我概念。該理論解釋了對(duì)個(gè)體而言特殊且具有重要意義的希望（hopes）、恐懼（fears）和想象（fantasies）的自我觀，如何與當(dāng)下的動(dòng)機(jī)和未來的行動(dòng)相關(guān)聯(lián)。①Hazel Markus，Paula Nurius，“Possible Selves”.American Psychologist，Vol.41，no.9（September 1986），pp.954-969.簡言之，該理論的核心在于闡釋個(gè)體關(guān)于未來的想象如何影響當(dāng)下的判斷并指導(dǎo)未來的行動(dòng)，從微觀層面揭示了個(gè)體發(fā)展的整全過程。其中既強(qiáng)調(diào)自我發(fā)展的認(rèn)知與非認(rèn)知要素，又強(qiáng)調(diào)發(fā)展的時(shí)間維度。相關(guān)研究話題集中于生命歷程中自我發(fā)展的可能性、與身心康寧的關(guān)系、生涯發(fā)展與轉(zhuǎn)化等，逐漸成為探索成人個(gè)體新生涯角色的重要視角。②Marsha Rossiter，“Possible Selves：An Adult Education Perspective”.New Directions for Adult and Continuing Education，Vol.2007，no.114（June 2007），pp.5-15.近年來常被用于探究職前教師或新手教師的身份問題，具體涉及教師可能自我的類型、發(fā)展過程、發(fā)展的情境要素等。

2.可能自我理論如何解釋教師身份

可能自我作為自我發(fā)展的“路標(biāo)”，指向個(gè)體對(duì)自身潛能的思考，以及對(duì)自我概念和未來導(dǎo)向的行為控制之關(guān)系的描述。作為關(guān)涉“自我”的理論，該理論如何解釋教師身份問題呢？

（1）“自我”與“身份”關(guān)系的邏輯起點(diǎn)

“自我”與“身份”關(guān)系密切，二者有時(shí)甚至被視為同一概念，但也存在差異。自我包含“主我”和“賓我”兩個(gè)成分。其中“主我”體現(xiàn)的是能動(dòng)者，而“賓我”則是被認(rèn)知的“我”，包括某人關(guān)于“現(xiàn)在是誰、過去是誰以及將要成為誰”的想法，這些想法正是“自我”概念的內(nèi)容，也是身份問題的核心。此外，身份也被概念化為對(duì)自我概念某些方面賦予意義的方式。③Mark R.Leary，June Price Tangney，Handbook of Self and Identity，New York：Guilford Press，2011，p.73.所以，自我與身份呈現(xiàn)出嵌套的關(guān)系。其中，自我是能動(dòng)者，而身份是關(guān)于自我的意義。正是這種意義賦予，使得個(gè)體與某一群體相似，但也保有自身的獨(dú)特性。

（2）研究旨趣：可能自我關(guān)注“個(gè)人—社會(huì)”關(guān)系的處理

可能自我與身份的形成皆是在個(gè)人與社會(huì)互動(dòng)的過程中塑造的。身份可以被視為一種心理—社會(huì)概念，包括個(gè)體怎樣感受自我和特質(zhì)，以及這些如何被他者體驗(yàn)④KnudIlleris，Transformative Learning and Identity，，Abingdon，Oxon：Routledge，2014，p.38.，從而將個(gè)體的自我經(jīng)驗(yàn)和他者經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)。可能自我雖然兼具自我的創(chuàng)造性與建構(gòu)性，但在一定程度上也受制于社會(huì)規(guī)則。⑤Marsha Rossiter，“Possible Selves：An Adult Education Perspective”.New Directions for Adult and Continuing Education，Vol.2007，no.114（June 2007），pp.5-15.因此，在可能自我的實(shí)現(xiàn)過程中，個(gè)體要能動(dòng)地對(duì)自我進(jìn)行監(jiān)視與調(diào)控，但其參照標(biāo)準(zhǔn)和調(diào)節(jié)程度不免受情境脈絡(luò)與社會(huì)結(jié)構(gòu)的影響。同樣，教師可能自我的實(shí)現(xiàn)需要其對(duì)教學(xué)行為、學(xué)校中的人際關(guān)系等進(jìn)行想象、做出評(píng)價(jià)與調(diào)整行動(dòng)。每個(gè)環(huán)節(jié)都可能受教師成長經(jīng)歷、社會(huì)環(huán)境、學(xué)校特征等的影響。此過程與身份建構(gòu)中個(gè)體與社會(huì)的互動(dòng)、博弈相一致。通過自上而下的社會(huì)形塑，外界對(duì)教師的期望以規(guī)范、習(xí)俗等形式施加于教師，教師將其內(nèi)化，再由自下而上的個(gè)人主動(dòng)建構(gòu)進(jìn)行自我整合，最終達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)。

（3）結(jié)構(gòu)特征：可能自我強(qiáng)調(diào)多重自我的價(jià)值排序

可能自我與身份皆具有內(nèi)在的層級(jí)結(jié)構(gòu)。身份結(jié)構(gòu)具有等級(jí)性，分為核心身份與一般身份。⑥KnudIlleris，Transformative Learning and Identity，Abingdon，Oxon：Routledge，2014，p.70.核心成分占據(jù)重要位置，且相對(duì)穩(wěn)定。同樣，自我的識(shí)別與界定也離不開“核心自我”這一重要概念，是可能自我要考慮的重要方面。對(duì)于教師而言，可能自我需要明確他們期望成為和避免成為的樣子，每個(gè)類別下又會(huì)有多重自我類型，其本身即體現(xiàn)出一定的結(jié)構(gòu)特征。此外，不同自我必然會(huì)被教師個(gè)人賦予不同價(jià)值。根據(jù)想要實(shí)現(xiàn)或者避免實(shí)現(xiàn)的迫切程度，存在不同優(yōu)先級(jí)，即教師最想成為的與最不想成為的樣子。同樣，應(yīng)用于教師身份中，教師如何看待自己作為教師的身份與職責(zé)？不同教師會(huì)持有不同的信念與選擇，但在多重自我之間，一定會(huì)存在某種價(jià)值排序與優(yōu)先等級(jí)。

（4）發(fā)生機(jī)制：可能自我依賴自我監(jiān)控與非認(rèn)知因素調(diào)節(jié)

可能自我的實(shí)現(xiàn)需要個(gè)體依據(jù)面向未來的自我概念進(jìn)行自我監(jiān)控。自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)控、自我建構(gòu)等與自我發(fā)展進(jìn)程相關(guān)的概念，共同構(gòu)成自我系統(tǒng)，個(gè)體正是在與不同系統(tǒng)的互動(dòng)中完成自我建構(gòu)，以維持持續(xù)性的自我感知。此過程揭示出自我具有反身性能力（reflexive capacity）①M(fèi)ark R.Leary，June Price Tangney，Handbook of Self and Identity，New York：Guilford Press，2011，p.71.，而這種反身性既需要個(gè)體充分覺察自我經(jīng)歷，也需要對(duì)外部世界的變化保持敏感性，身份的形成亦如此。教師的個(gè)人成長經(jīng)歷、對(duì)自我經(jīng)驗(yàn)的反思與理解都會(huì)影響其身份發(fā)展。此外，生存境況的改變，如教學(xué)中應(yīng)用新興技術(shù)、全球教師流動(dòng)及學(xué)生多元化等，都對(duì)教師身份認(rèn)同構(gòu)成了新挑戰(zhàn)。

當(dāng)然，這種自我監(jiān)控并非僅受純認(rèn)知因素的影響，還會(huì)受到情緒情感等非認(rèn)知因素的影響。可能自我被解釋為自我認(rèn)知與動(dòng)機(jī)之間的一種關(guān)聯(lián)，因此，當(dāng)個(gè)體為經(jīng)驗(yàn)賦予意義時(shí)也會(huì)有不同的情感傾向，影響其后續(xù)行動(dòng)。類似地，有學(xué)者將教學(xué)作為一種情緒勞動(dòng)，教師情緒不僅影響到他們的教學(xué)工作，還會(huì)對(duì)其身份的形成產(chǎn)生影響。②Michalinos Zembylas，“Discursive Practices，Genealogies，and Emotional Rules：A Poststructuralist View on Emotion and Identity in Teaching”，Teaching and Teacher Education，Vol.21，no.8（November 2005），pp.935-948.如同情感控制理論所認(rèn)為的：身份的獲得伴隨著特殊情感的生成，而這些感覺可以作為詮釋和創(chuàng)造事件的指南。③David R.Heise，“Social Action as the Control of Affect”，Behavioral Science，Vol.22，no.3（January 1977），pp.163-177.比如積極的情緒情感利于維持既有行為，否則，個(gè)體則會(huì)重新進(jìn)行身份選擇。其中，期望的自我蘊(yùn)含著積極的情緒，能夠?qū)處煱l(fā)展起到激勵(lì)作用，而恐懼的自我則揭示了教師避免成為的自我，蘊(yùn)含著消極情緒，二者共同調(diào)節(jié)著教師身份發(fā)展的路徑。

三、應(yīng)用展望：基于可能自我理論的教師身份研究路徑

1.既有研究焦點(diǎn)的轉(zhuǎn)變：對(duì)過程與情境的關(guān)注

運(yùn)用可能自我理論研究教師身份問題發(fā)軔于西方，相關(guān)研究焦點(diǎn)大體上經(jīng)歷了如下轉(zhuǎn)變：從關(guān)注靜態(tài)的可能自我類型，到關(guān)注可能自我的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程；從關(guān)注影響可能自我實(shí)現(xiàn)的個(gè)體經(jīng)歷，到關(guān)注情境因素。

早期，以哈曼（Hamman，D.）等人對(duì)新手教師生涯初期的認(rèn)知變化研究為代表，研究通過職前與職后教師的問卷調(diào)查，探討了教師自我的未來定位如何為他們提供身份相關(guān)的信息和動(dòng)機(jī)，進(jìn)而形成自我發(fā)展相關(guān)的目標(biāo)，而這些目標(biāo)又進(jìn)一步影響教師調(diào)整現(xiàn)在的行為。④Doug Hamman，Kevin Gosselin，Jacqueline Romano，Rommel Bunuan，“Using Possible-selves Theory to Understand the Identity Development of New Teachers”，Teaching and Teacher Education，Vol.26，no.7（October 2010），pp.1349-1361.也有研究者運(yùn)用可能自我理論，從理想自我（ideal self）、當(dāng)下自我（current self）和必須自我（ought to self）三者之間的互動(dòng)，來探討新手教師發(fā)展動(dòng)機(jī)和其自我概念之間的相互作用，以此強(qiáng)調(diào)教師過去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)其自我認(rèn)知的影響。⑤Masako Kumazawa，“Gaps Too Large：Four Novice EFL Teachers’Self-concept and Motivation”，Teaching and Teacher Education，Vol.33，no.2（July 2013），pp.45-55.

后期，有研究開始關(guān)注可能自我對(duì)教師身份發(fā)展的具體作用機(jī)制。相關(guān)研究聚焦于可能自我發(fā)展的歷程，應(yīng)用情境也更加多元。相比于早期的研究，教師可能自我發(fā)展的互動(dòng)性與情境性逐漸凸顯。比如：監(jiān)控、調(diào)節(jié)、評(píng)估如何通過信息評(píng)價(jià)和激勵(lì)而發(fā)生⑥D(zhuǎn)oug Hamman，F(xiàn)anni Coward，Leah Johnson，Matthew Lambert，Li Zhou，John Indiatsi，“Teacher Possible Selves：How Thinking about the Future Contributes to the Formation of Professional Identity”，Self and Identity，Vol.12，no.3（April 2013），pp.307-336.；期望的可能自我和擔(dān)憂的可能自我，對(duì)教師從教動(dòng)機(jī)預(yù)測程度的差異性影響⑦Altay Eren，Amanda Ye?ilbursa.“Pre-service Teachers’Teaching-specific Hopes and Their Motivational Forces：The Roles of Efficacy Beliefs and Possible Selves”，Teaching and Teacher Education，Vol.82，no.3（June 2019），pp.140-152.；博客環(huán)境如何為教師在互動(dòng)情境中提供、接收、回應(yīng)反饋創(chuàng)造條件，并通過公開表達(dá)自己對(duì)于教師職業(yè)的期望與擔(dān)憂塑造教師身份。⑧Ay?egülSall?，ülkerVanc?Osam，“Preservice Teachers’Identity Construction：Emergence of Expected and Feared Teacher-selves”，Quality and Quantity，Vol.52，no.1（November 2018），pp.483-500.

2.未來研究的著眼點(diǎn)與可能路徑

相比于西方語境中的研究，中國學(xué)者對(duì)可能自我理論本身及其對(duì)教師身份研究的應(yīng)用并不充分，極少數(shù)學(xué)者對(duì)相關(guān)研究進(jìn)行了綜述與推介。必須承認(rèn)的是，運(yùn)用該理論研究教師身份仍然處于起步階段，這與理論自身的發(fā)展程度有關(guān)，比如，測量指標(biāo)的開發(fā)、時(shí)間維度的融入皆是理論研究的難點(diǎn)。但針對(duì)自我理論的核心要義，并結(jié)合當(dāng)下時(shí)代特征，該理論仍有較大的探索空間和拓展?jié)撃堋３藢W(xué)術(shù)研究的深化與擴(kuò)展，應(yīng)用此理論研究教師身份，也可以為職前教師培養(yǎng)提供新的思路，比如總結(jié)歸納教師可能自我的類型，對(duì)于甄別教師培養(yǎng)中的薄弱環(huán)節(jié)具有重要意義。

（1）關(guān)注復(fù)雜情境脈絡(luò)中的不同教師群體

既有身份研究幾乎都關(guān)注了新手教師或?qū)嵙?xí)教師的轉(zhuǎn)變過程，但可能自我理論不僅可以應(yīng)用于此，還可以用于其他情境中教師群體的探索。比如，社會(huì)飛速發(fā)展，教師個(gè)體的工作和生活受到了較大沖擊，愈發(fā)需要個(gè)體具有面向未來反思與行動(dòng)的素養(yǎng)和能力。通過可能自我理論中的自我監(jiān)控機(jī)制，可以探究教師的事前反思如何幫助其構(gòu)建身份。再如，改革情境中教師的可能自我與其身份建構(gòu)、不同生涯階段教師可能自我的發(fā)展歷程，危機(jī)事件中的壓力應(yīng)對(duì)等，都可將此視角作為一種分析路徑。

（2）綜合多種方法挖掘身份轉(zhuǎn)變的動(dòng)態(tài)過程

相較于對(duì)教師可能自我類型的識(shí)別與測量，未來研究可以考慮采用敘事、腦電實(shí)驗(yàn)、行動(dòng)研究等多種方法，對(duì)可能自我影響教師身份發(fā)展的機(jī)制、影響因素等進(jìn)行深度探討。進(jìn)一步明確面向未來的反思、自我監(jiān)控的評(píng)價(jià)、情緒作用、行動(dòng)調(diào)節(jié)等如何發(fā)生并影響教師的自我概念，又怎樣作用于教師身份發(fā)展的具體過程。在原有理論解釋的基礎(chǔ)上，輔以多樣化數(shù)據(jù)論證。而這些也恰恰是既有教師身份研究中尚待深入的內(nèi)容。不僅如此，相關(guān)機(jī)制和影響因素的探討，還可能為干預(yù)教師可能自我與身份發(fā)展提供操作性方案。

（3）基于跨文化的實(shí)證研究修正與拓展理論

在全球一體化、構(gòu)建人類命運(yùn)共同體的潮流下，研究成果如何服務(wù)于人類知識(shí)創(chuàng)新是一項(xiàng)重要課題。在此背景下，教師身份的跨文化研究顯然是必要的。它不僅涉及教師跨文化流動(dòng)過程中的身份認(rèn)同問題，還涉及不同文化背景中不同教師身份發(fā)展的差異性。對(duì)于揭示不同社會(huì)脈絡(luò)、學(xué)校脈絡(luò)中教師身份建構(gòu)的自我整合特點(diǎn)及其路徑，具有重要啟發(fā)。此外，由于可能自我理論緣起于西方，那么，在中國應(yīng)用時(shí)需要做出哪些修正？這一問題則可以借由中西方的跨文化數(shù)據(jù)的比較來回答，對(duì)于厘清中西方文化差異、開展理論對(duì)話、發(fā)掘中國教師的可能自我、講好中國教育故事，極具價(jià)值。