聚焦群文閱讀教學,培養語文核心素養

郭治國

(江蘇省宿遷市泗洪縣梅花中學 江蘇 宿遷 223800)

閱讀素養作為學生必備的核心素養,一直都廣受關注,新課標也對初中生的閱讀量做出高要求,群文閱讀也因此應運而生。群文閱讀自提出到試點到推廣,現已有近10年。群文閱讀并非只是為了擴大閱讀量,它更看重文本的質量并給學生帶來思維品質和學習能力的提升。群文閱讀教學已逐漸被廣泛應用于初中語文課堂,而群文文本的內在聯系使得群文閱讀存在互文性的特點,該文就從群文閱讀的互文性特點及其教學的運用作簡要探究。

一、群文閱讀的互文性特征

互文性也稱“文本互涉”,是指一個文本把其他文本納入自身的現象或是與其他文本產生聯系的特性。前一個意義的互文性在文本中的體現有引用、典故和原型、戲擬、拼貼這四種形式,而后一種的文本的互文關系由言語自身豐富的能指可能決定。互文關系可以像“1+X”,以一篇文本為主,尋找其他有相同意義的文本的呼應,從而構建一個閱讀知識體系,這是一種傾斜性的文本關系,文本間的地位是不平等的,其他文本用來補充、解釋主文本。如《阿長與〈山海經〉》里阿長說“我”頑皮,給出的理由卻顯得阿長嚴苛、不近人情,但可以從《從百草園到三味書屋》找到例證。當然也存在聯合性的文本關系,文本之間不分主次,如阿長的形象就可以通過這兩篇課文的閱讀豐滿起來。除此外還存在一種聚焦的關系,文本聚集一個或多個焦點遙相呼應,形成眾星拱月的形式。

群文閱讀的文本因對比而存在,處在彼此聯系、均衡平鋪的關系中,文本各有維度、各據層次,共同指向議題。從互文性的后一個意義看,群文閱讀的文本具備互文性質的特征。群文閱讀的互文性為群文閱讀教學提供了更多的可能性。基于互文性來看,群文閱讀有幾個組群類型:一是主題型群文,群文對主題進行聚集,達成對一個主題或專題的深入或廣泛理解。二是原型式群文,文本有共通的文化、思維、范型類的原型、套路。三是功能性群文,文本有相同或相似的技法。群文閱讀類型也有幾種:一是參照性閱讀,聯合已閱過的文本在聯想、感悟中學習。二是鏈接性閱讀,可以在隨意時間節點進行文本互換閱讀,可以是對超文本的閱讀,也可以是以超文本方式閱讀。三是功能性閱讀,學習群文共同的文章樣式或技巧。

二、群文閱讀教學的內涵

群文中的“文”指的是“文本”,是一切可感、可視、可知的信息,不局限于文章。而“群”,顧名思義,是相對于單篇而言的,但又并非單篇的簡單疊加。教師從內容、結構、題材、手法等多種角度分析文本,再整合其他文本,指導學生進行比較學習,讓學生分析群文的異同,從而引導學生從更加整體的角度理解文本內容。簡單來說就是師生圍繞議題進行閱讀和構建,最終達成共識的教學過程。

群文閱讀教學可以跳出教材進行選文,雖因難以面面俱到導致目標指向比較一維,但可以靈活運用各種閱讀方法,讓學生通過閱讀去碰撞、質疑,并把展示思考的過程與結果,然后有所發現,這個顯然更為重要,所以有時群文閱讀的探討并無固定答案。

三、初中語文群文閱讀教學存在的問題

統編語文教材其實已經融入了群文閱讀的意識,如單元體系內或教材內的課文之間具有互文性,課文積累拓展就作者、主題、寫作方法、表達方式等進行群文閱讀設計。基于教材對群文閱讀的融合,群文閱讀教學的內容形式主要體現為4種形式:一是植根于教材,以單元為單位,進行整組教學；二是突破教材的局限性,以課文為基礎,添加課外篇章,以一篇帶多篇；三是一冊教材的閱讀,傾向于“整本書閱讀”的形式；四是立足于某一主題,對被選文本展開探討。

從目前的情況來看,群文閱讀教學在初中語文教學中的應用還需要進一步研究,雖然群文閱讀教學提供了教學的新思路,也有益于學生閱讀速度的提高與思維能力的訓練,但是在實踐應用中還存在以下不足。

(一)將群文閱讀簡單等同于多文本閱讀或主題閱讀。

群文閱讀有結構化閱讀與集體建構兩個理念,要求在教學組織中從文本提取、比較、整合信息構成整體理解結構,師生共享閱讀成果,并對所獲信息進行評價,在共享中構建文本意義,形成有關文本理解的共識。群文閱讀要求學生能夠嘗試做出有創意的表現。而主題閱讀甚至不需要比較、整合構建知識體系,只要師生達成共識即可。主題閱讀注重培養學生的情感,突出人文性,群文閱讀教學還注重工具性,有意識地培養思辨能力,是人文性與工具性的統一。群文閱讀教學理念是向建設開放有活力的語文課程靠攏,而主題閱讀教學與正確把握語文教育特點的理念想契合。

(二)對群文閱讀議題的選擇隨意。

群文閱讀教學的開展是圍繞議題進行的,議題要有討論的意義并具有開放性,確保議題的教學應用價值,能夠讓學生更好地交流討論。若依據選文確定議題就比較隨意,甚至可能失去方向,找不出文本之間的聯系點,無法制定合理的議題,也無法構建一個整體的教學框架,導致群文閱讀教學失去價值和作用,使之變成多文本閱讀。而依據選題確定選文則會集中考慮教學方向和內容,即“傳遞什么給學生”,這樣建構教學就比較系統,使之課程化。

(三)教學目標不達標。

群文閱讀文本容量較大,對學生的閱讀速度和專注程度有較高要求,而不同學生有不同閱讀能力和理解能力,加上教學時長有限,有可能導致在有效時間內學生無法有效深入文本,分析得不夠透徹。另外膚淺的教學內容,也會讓思考流于表面,影響學生閱讀能力的提升。

四、初中語文閱讀群文閱讀教學的應用策略

(一)確定議題,合理選文,巧妙運用資源

群文閱讀的議題有可論性和開放性,這就需要注意到議題的合適度問題,要在不同角度讓學生有話可說,議題不能帶有傾向性觀點。此外議題還應具有建構性和可遷移性,能讓學生依據一定的邏輯構建整合,并把學到的方法用到別的閱讀中去,達到舉一反三的效果。議題的形式也多種多樣,可以關注結構、表達方式、寫作手法、文體、寫作風格、題材、觀點、作家等。群文閱讀可以是多個議題,如對魯迅可以通過 《從百草園到三味書屋》《二十四孝圖》《藤野先生》《狗·貓·鼠》群文閱讀了解作者,也可以了解他的寫作風格,也可以學習他的行文結構、表達方式。群文閱讀的選文要合理,文本間要彼此有聯系又有不同之處,讓學生有思考的空間。如以“親情的表現”為例,《秋天的懷念》《背影》《散步》的群文閱讀可以從獨親、母親、祖輩等不同方面探究議題。選文也不拘于教材,甚至可以完全選教材外的文本,如通過《我的父親魯迅》《回憶魯迅先生》《許廣平眼中的魯迅》群文閱讀從他人筆下了解魯迅。需要注意的是選文時要注意篇幅、難度適中,要在有限的時間完成教學,又要考慮到學生的現有水平,兼顧不同層次的學生。教師可以選擇有難度的文本,但不宜過難,應符合最近發展區論,能調動學生的積極性,發揮潛能,使學生水平得到進一步提升。

(二)重視傳統文化的滲透,鼓勵學生個性化理解與表達

黨的十九大以來多次強調文化自信,充分重視中華優秀傳統文化的價值。中國傳統文化有豐厚而獨特的智慧與教學資源,對學生的德、智、體、美、勞全面發展有重大的借鑒意義。在語文閱讀教學中融入優秀的傳統文化,對學生的德育、智育、美育的培養與發展有重要作用。群文閱讀教學也為傳統文化的傳承提供了一個新的方式。教師可以組織以傳統文化的專題的群文閱讀教學,也可以“以一帶多”,以課文為基點整合相關文本,讓學生可以對傳統文化的某一點有更深入的了解,學生在接受知識的啟迪的同時,也能受到美育、德育的熏陶。比如,以“傳統文化的消亡”為議題,可選《社戲》《安塞腰鼓》等文本,引導學生思考繼承、弘揚、保護民族文化的相關問題,體味各個地域的民族風情。

(三)多樣化展示閱讀成果,提升閱讀能力

群文閱讀拓展了閱讀的廣度、深度,為學生積累寫作素材提供了有力的支持。相較于傳統的模板化寫作,通過群文閱讀進行的寫作更能讓學生關注不同的角度,挖掘不同的內容,學生有更大的自由度去表達自己的觀點。將群文閱讀與寫作相結合,對從閱讀中掌握的寫作技巧加以運用,不僅落實了閱讀效果,還能提升學生的語文整體能力。

群文閱讀結果的展示形式可以更豐富。如讓學生用思維導圖歸納、總結知識。思維導圖有“以點帶面”、發散拓展的特點,運用思維導圖進行群文閱讀,讓學生開拓更多閱讀視角,提升閱讀覆蓋面,給不同群體學生的閱讀訓練提供更多契機,從而提升教學的有效性。思維導圖直觀有效地給學生的群文閱讀指明操作方向,充分調動學生的閱讀思維,培養學生的學科核心素養。需注意的是,思維導圖需要進行整合優化處理,需要在不斷思考、分析、對比、整合、歸結中形成閱讀學習或創新能力。

(四)建立多元評價標準,養成反思習慣

評價有兩種:量化評價和質性評價,傳統的試卷測驗就屬于量化評價,不利于反饋群文閱讀的教學效果,因為測試的題目開放性低,受“標準答案”的束縛,學生的拓展性思維得不到很好的展現。群文閱讀教學的評價體系應多元化,要從不同角度評價學生,顯然采取質性評價更為合理。可以從學生的課堂表現、作業評價等方面著手綜合考量,不僅關注學習結果, 更要關注學習過程和在學習活動中所表現出來的情感與態度。教師可以設計開放性的練習題,沒有固定的評判標準,只要學生能言之有理、自圓其說,從中檢測學生的邏輯思維能力與思維發散能力。閱讀筆記、作業等或者其他學習活動也可以是評價的內容,從內容的框架思路、條理性、書寫或活動參與度、表現力等多方面評價,發現學生的閃光點。教師也要幫助學生養成學習反思的良好習慣,初始時期可以制定學習情況分析表,讓學生對自己的學習情況有統一的認識標準。

評價是教師、學生、教學兩兩交互進行的。教師也要注意學生對教師、教學的評價,學生的評價由學生從自身出發看點教學、教師,能幫助教師適時調整進度,改正自身或教學的不足之處。尤為重要的是教師需要進行教學反思,發揚成功之處,對不足之處加以改正,記錄教學機制、學生創新這些難得之處,為今后的教學補充豐富材料養分。教師還可以寫再教設計,揚長避短,精益求精,使教學水平向新境界、新高度邁進。

一方面,群文教學能夠促進學生新舊知識的鏈接與整合能力,促進學生聽、說、讀、寫綜合能力的形成,有助于構建自主合作探究的學習模式。另一方面,群文教學促進教師專業、知識素養的提高,因為群文閱讀教學的開展極具挑戰性,需要教師具備過硬的專業的學科知識和豐富的知識存儲,必要的群文閱讀理論也不能少。

五、群文閱讀注重和而不同

主題教學更多的是追求主題的同,以主題來作為閱讀的核心,具有強烈的人文取向；群文閱讀強調的是“群相”,也就是在“同一議題”之下,強調互文本之間的特殊性,強調“和而不同”,群文閱讀的組元形式也正是在這種“和而不同”中去找尋互文本之間展示出來的學科知識或閱讀策略性知識。如蔣軍晶老師在《文成公主進藏》的教學課例中,選用了民間故事和歷史故事兩種不同的敘述方式形成群文的組元,通過學生復述、編寫故事讓學生認識“克服困難型民間故事”的敘述策略,再以歷史故事與民間故事進行比較,歸納兩者之間的特點,促進學生多維視角的閱讀思考。③在人教版五年級下《橋》的教學中,蔣老師選擇了蘇教版六上的《船長》及課外的《在柏林》(奧萊爾)和《窗》(泰格特)形成群文組元,除字詞等語文知識外主要設定了小說的環境描寫、情節的推進、人物形象的刻畫、結尾藝術等教學目標。該群文組元形式雖然有多個文本,但實際上仍然是以《橋》的教學為中心,通過引入多個文本運用比較參讀的方法,促使學生對中心文本《橋》的核心知識得到更深的認識,達到舉三反一的效果,大大提升了學生在單位時間內的閱讀量,并在其中找到能力訓練的核心和關鍵之處。在進行結尾藝術的品味時,更加體現出了群文組元的優勢,通過三篇小說的結尾品讀找到出人意料的藝術特點,并通過結尾改寫、猜測結尾等創意設計進一步深化對這一藝術特點的體認。④通過這些群文閱讀的經典案例,我們可以看到群文閱讀在組元形式上的創新性探索,群文閱讀試圖在實踐中通過組元形式的新探索實現閱讀教學的跨越式變革,嘗試在閱讀教學中實現從過去由教內容到教策略的轉變。在組元形式上更是突破單元閱讀、主題閱讀的單一組元結構,試圖進入文本更深處,建構多元多維的組織關系,即“表達形式、內部結構、核心觀點、承載信息,在文章之間形成結構化的‘互文關系’”。⑤浙江外國語學院的汪潮教授從群文閱讀組元的主線、比較、結構三個方面論述了群文的教學機理,歸納出了人文、文體、作者、對象、表達、特色等線索,同題、相同、不同三種比較形式,平行、主輔、臺階三種結構。⑥單元閱讀是一種被動的多篇閱讀,教師在其中是被動、不自覺的,甚至很少實施多篇閱讀教學；主題閱讀是教師主動尋求多篇閱讀的一條道路,但一味以主題內容為組元的多篇閱讀教學往往容易遮蔽或弱化語文教學的其他重要內容；群文閱讀教學的實踐探索則更具有多篇閱讀教學的主動意識,更接近多篇閱讀教學的真正價值所在,組元形式也在多元多維中不斷創新。但是群文閱讀教學存在兩個難題:一是仍然受到“同一議題”的束縛,在組元的連接點上模糊不清、搖擺不定,一線教師對文本的組元存在一定的困難,導致群文的組元有時會回到單元教學、主題教學的老路上去。群文閱讀的組元有時可能是文本本身的互文,但是這種固有的互文特性并不一定指向課程和教學,不一定能有效地服務于教學目標,因此群文閱讀的教學建構并不是隨意、任意的,而應該思考互文性與教學性的最佳契合點。二是群文組元的教育價值難以彰顯,因為組元的連接點可能僅僅是文本的固有關系,但是群文閱讀教學的實施者并沒有深入思考這些連接關系如何更好地指向教學價值。

群文閱讀教學和語言的建構、文化的理解、思維的發展和審美的鑒賞緊密相連,與課標的努力建設開放而又活力的語文課程這一理念相契合,為語文素養的培養開創一條更有效的途徑。群文閱讀的教學建構如何才能提升學生語言文字運用的能力,如何培養學生閱讀的關鍵能力,如何建構課程序列的群文,最終落實語文能力的核心要素,從而培養語文核心素養,這些問題仍需要進一步的探析。