融合 開放 反轉
——跨學科閱讀教學的創新路徑

江蘇南京市竹山小學（210000） 張良花

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出了六個語文學習任務群，“跨學科學習”是其中之一。跨學科學習任務群“旨在引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”［1］。縱觀統編語文教材，我們發現有許多內容涉及多學科知識，這就為跨學科學習提供了空間和可能。對小學語文教師而言，展開跨學科閱讀教學，要具有跨學科視野，要基于教材，同時借助跨學科的資源，運用跨學科的思維，設計語文閱讀教學實踐活動。

一、跨學科閱讀的內涵

縱觀國內外關于跨學科的相關文獻，“跨學科”一詞最早出現在20 世紀20 年代的美國，后由美國哥倫比亞大學著名心理學家伍德沃斯率先公開使用。隨后，學術界相繼出現“跨學科活動”“跨學科學習”“跨學科教學”等概念。美國學者舒梅克認為跨學科教學是“跨越學科的界限，把課程的各個方面組合在一起，建立有意義的聯系，從而在廣闊的領域中學習的教學”［2］。由此可見，跨學科閱讀教學并不是簡單的學科知識的堆砌、組合，而是需要教師找到自己所教學科與其他學科之間的共同點和聯結點，建立起有意義的聯系，并將這種聯系運用于適合學生學習的廣闊領域，以提高學生的各種能力，發展學生的核心素養。

二、跨學科閱讀教學的實施路徑

跨學科閱讀教學不能局限在“語”和“文”的道路上。事實上，統編語文教材的推出，“能看到語文與生活、社會、經濟、文化、自然、藝術等其他學科的廣泛聯系，以適應社會對于未來公民和學生自我發展的需要”［3］。因此，閱讀教學要從語文教材出發，以實踐為準則，尋找語文教學與其他學科的融合路徑，進行跨學科的教學活動。

（一）問題融合，尋找學科的切入點

學者劉仲林認為：跨學科指的是打破學科之間的壁壘，將不同學科的理論和方法有機融合進行研究和教育［4］。統編語文教材的內容有很多可以進行跨學科融合的教學。（以下所舉的例子均為統編語文教材的課文）例如，教學五年級下冊第六單元的《田忌賽馬》一課時，對“孫臏用了什么策略，讓田忌贏得比賽”這個問題，學生很容易在文中尋找到答案，完成對陣圖：孫臏用下等馬對戰上等馬，用上等馬對戰中等馬，用中等馬對戰下等馬，三局兩勝，取得比賽的勝利。隨后，教師提出一個問題：“田忌所用的方法是不是唯一能贏齊王的方法呢？”一石激起千層浪。這樣一個看似輕巧的問題，卻需要學生運用數學學科的知識來進行分析、解決。通過排列組合、列舉填表、演算推理等方法，學生得出可以有6 種不同的出場順序，從而理解田忌的方法確實是唯一能取勝的方法。這樣的跨學科教學設計，讓學生在探究的過程中，進行深度思考，積累了優化問題經驗，引發了思維的碰撞。

類似《田忌賽馬》這樣跨學科的融合，統編語文教材中有很多課例。例如，二年級下冊第一單元的《找春天》一文，可以和音樂教材的《找春天》整合，找一找春天到底在哪里；六年級下冊第五單元的《真理誕生于一百個問號之后》一文，可以利用科學知識，補充介紹試紙變色的原因……通過問題融合，找到不同學科內容上的融合點，便于學生對本文的理解、把握，能夠提升學生解決實際問題的能力。

（二）戲劇融合，明確學科的生長點

基于語文課程的跨學科閱讀教學，一以貫之的主線是學生核心素養的提升。統編語文教材的很多課文，明確提出用課本劇的形式來呈現文本內容。例如，四年級上冊第八單元《西門豹治鄴》課后第三題要求學生“在老師的指導下，試著根據‘閱讀鏈接’中的劇本開頭改編課文，并演一演這個故事”，五年級下冊第二單元口語交際“怎么表演課本劇”等。要想演出課本劇，學生就要對故事的來龍去脈進行了解，對人物服裝、表演道具展開研究，對演出布景、配樂等進行考慮。教材中的童話、歷史故事、小說等，都可以讓學生將它們改編成課本劇，演一演。改編和演出課本劇的過程，不僅是學科（如與美術、音樂、表演等）融合的過程，聯結了課堂內外、學校內外，也是學生語文能力發展的過程。正如蘇霍姆林斯基所說：“我堅信，最深刻的聯系與其說在于實際教材內容上的聯系，不如說在于腦力勞動上的聯系。”

除了課本劇表演，還可以引導學生嘗試進行配音、解說等。例如，教學二年級上冊第一單元的《小蝌蚪找媽媽》一文，就可以讓學生為動畫片《小蝌蚪找媽媽》進行創造性配音；教學三年級下冊第三單元的《紙的發明》《一幅名揚中外的畫》，可以讓學生做小小解說員；教學五年級下冊第七單元的《威尼斯的小艇》《牧場之國》等介紹異國風光的課文，可以讓學生試當小導游。

（三）主題融合，找準學科的貫通點

統編語文教材每個單元都采取了“人文主題+語文要素”的雙線組織結構，明確了各個單元的人文主題。統編道德與法治教材的單元編排同樣結合學生年齡特點，按一定的主題進行了組織。兩個學科的人文主題設置很多時候具有一致性，是教師進行主題式跨學科閱讀教學的現成資源。

例如，語文教材一年級下冊第七單元圍繞“習慣”編排了《文具的家》《一分鐘》《動物王國開大會》《小猴子下山》四篇課文，而一年級下冊道德與法治教材第一單元主題就是“我的好習慣”，設置了“我們愛整潔”“我們有精神”“我不拖拉”“不做‘小馬虎’”四個話題。四個話題和四篇課文在內容上高度吻合。教學時，教師可將語文第七單元的內容和道德與法治教材的內容進行融合。這樣，拓寬語文學習和運用領域，跨學科閱讀教學就有了豐厚的土壤。

統編語文教材雖然不追求體系的完整性，但是知識和能力體系是存在的。在使用教材的過程中，教師要注意發掘學科融合的貫通點，用整體的眼光去看待教材、研究教材、使用教材，在貫通中開闊視野，充分發揮跨學科學習的整體育人優勢。

（四）自然融合，建立學科的輻射點

對人文學科來說，學習的課堂永遠不應局限在校內，而應在生活中。學生核心素養的最終形成需要聯系課內和課外、貫通理論和實踐，這樣才能達成知行合一。例如，四年級上冊第一單元的人文主題是“江流天地外，山色有無中”，教學時要引導學生感受自然之美。無論是《觀潮》《走月亮》還是《繁星》，教師都要通過圖片、樂曲、音像等手段，引導學生鏈接生活，并將生活與課本描述的美建立起聯系，這樣學生就能感受到自然之美。教師通過提問、討論等方式，激發學生的求知欲，引導學生再次回到自然中去尋找答案，探索未知；讓學生用拍照、錄像、博客和自媒體等多種形式展示自己的學習成果，為以后的課堂學習提供豐富的第一手資料。

這樣的跨學科閱讀教學，引領學生在廣闊的學習情境中學語文、用語文，關注了學生學習方法的培養。這需要教師注重任務設計的開放性，使教材與自然、與生活、與其他學科建立聯系；需要教師注重真實情境的創設，讓學生在演講、會談、直播等情境下運用語言材料，促進學生言語實踐與創新能力的發展；同時，還需要教師喚醒學生的自主性，讓學生主動參與跨學科實踐，在教師的協助下達成綜合能力提升的目標。

三、跨學科閱讀下作業設計的開放

在跨學科閱讀教學中，作業的設計重在對學習資源的有效整合，以實現“引導學生掌握問題探究的基本步驟和方法，學會提煉、表達呈現學習成果，著重培養學生綜合運用多學科知識解決實際問題的能力”［5］。因此，語文作業設計應堅持以有益于學生開闊知識視野、提高學習效率為目標，以培養學生靈活運用已有知識解決實際問題的能力。具體地說，可以從以下幾個方面設計作業。

（一）基于關鍵能力，豐富作業呈現

這里的“關鍵能力”是指語文學科的關鍵能力。例如，四年級下冊第四單元的習作“我的動物朋友”，寫出動物的特點是重點也是難點。教學時，教師以此為出發點，開展跨學科作業設計，擅長繪畫的學生可以呈現一幅幅個性十足的“萌寵”圖，放在板報和班級博客上，供大家欣賞評論；擅長飼養的學生可以化身為科學家，用自己的觀察、研究、試驗等，介紹飼養的高招；喜愛表演的學生則可以創編小劇本，自制道具，用表演展現人與動物之間的美好故事等。豐富的作業呈現形式，引領學生親歷不同的學習歷程，體驗不同的角色，促進了學生核心素養的提升。

（二）依據真實情境，展開主題探究

語文新課標強調，跨學科學習要“圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流活動”［6］。統編小學語文教材中的綜合性學習單元，有鮮明的探究主題。這些主題本身就是一種真實的情境，暗含跨學科的教學要求。教學時，教師要引導學生走入真實的情境中，進行跨學科學習。

例如，五年級下冊第三單元的綜合性學習的主題是“遨游漢字王國”，要求學生體會漢字的有趣，了解漢字文化，感悟“橫豎撇捺有乾坤，一點一畫成文章”的神韻。在這樣明確的主題下，教師可以讓學生設計猜字謎、完成歇后語等基礎性作業；可以讓學生研究特定漢字的起源，撰寫自己姓氏演變發展的研究報告；也可以讓學生創作漢字元素的藝術作品，裝飾班級；還可以開展班級或全校的漢字文化節，讓學生在活動中感受漢字文化的博大精深。

（三）敏銳把握時機，重組學科資源

跨學科作業的設計需要教師有敏銳的捕捉能力。例如，五年級上冊第五單元的習作例文《風向帶的制作》一文，敘述步驟清晰，數字準確，易于操作。教學時，教師不僅可引導學生制作風向帶，并用來測試風向；還可以與科學課中的“風向與風速”建立聯系，讓學生在跨學科實踐中加深對相關科學知識的認識和理解。

跨學科作業設計基于語文學科的特點，經過延伸、重組，注重了學科間的融合，有利于學生走進更為廣闊的學習天地，提升他們的綜合素養。

四、跨學科閱讀的教學評價

逆向設計是跨學科課程的主要特點，即目標前置，評價先行。因此，教學評價應以“學生是否達成了遷移能力、概念理解、知識技能三層目標以及達到了什么樣的程度而設計的”［7］。因此，跨學科閱讀的教學評價，和通常意義下的語文教學評價在某些維度會出現反轉。

（一）從糾錯到欣賞

如果說之前的語文教學評價側重于糾錯功能的話，那么經過對學習資源的整合而實施的跨學科閱讀教學，就很難用“錯與對”的模式來進行評價了。在跨學科閱讀教學中，學生是學習的主體，需要教師以欣賞的目光去進行評價，以發揮學生的優勢，促進學生的自我發展。

（二）從模糊到真實

語文課堂上的模糊評價是很常見的，如“你真愛動腦筋！”“你讀得真好！”等。模糊評價有其自身的價值，它不用量化評價的內容，避免了指向過于具體的問題。但模糊評價的弊端也是顯而易見的：評價隨意，甚至亂用評價，造成了學生認知的混亂，不利于學生能力的發展。跨學科閱讀教學的評價，關注學生在各個過程中的種種表現，如調查、實驗、制作、展示等環節，因此評價會更加真實、可信。

（三）從個體到群體

傳統語文課堂大都是師生對話、生生對話的教學形式，評價的對象以學生個體為主。而在跨學科閱讀教學中，完成一項任務需要團隊成員的共同協作，呈現的作品是團隊共同努力的結果。為此，教學評價不僅要面向個人，更多的是面向小組進行。這樣的評價能更好地發揮反饋、激勵的多重功能。

總之，跨學科閱讀教學，需要語文教師通過融合的路徑去改進閱讀教學課堂，以開放的胸襟去創新語文學科的作業設計，用逆向的思維去實現教學評價的革新。讓我們抓住跨學科閱讀的精髓，豐富教學的內容和形式，發揮語文學科全面育人的作用。