語境理論下的詞語教學路徑探尋

浙江義烏市新絲路學校（322000）孫琰

詞語是語文學習的基礎單位，是語文教學最根本的內容。在語言文字的學習與運用中，雖然平時大家習慣上說“字不離詞，詞不離句”，強調在上下文的語境中學習詞語，但在實際教學中，詞語教學的“不離”僅僅體現在把詞語帶到句子中讀一讀，并沒有深入到遣詞造句的層面。一些教師或是出于對“大語文”觀的偏差性理解，過分強調學生在語文學習中的主觀作用，或是為了追求快捷的教學節奏，讓學生通過自主學習的方式在課下完成詞語學習，課堂上只做簡單的釋義。久而久之，就讓詞語教學變成語文課堂上可有可無的內容。學生和教師均不重視詞語的學習，其結果是直接導致學生放棄對語言材料的積累，語文學習進入僵化的境地。

將語境理論引入詞語教學中，厘清字詞與文本之間的關系，活化學習的過程，對于特定語言環境下的語言挖掘和特點生成，有著非常重要的意義。這樣，能自覺地突破詞語教學的困境，實現對語文教師“大語文”教學觀的糾偏，重新喚醒語文課堂教學的活力。

一、在聯系文本語境中扎實進行詞語教學

課文作為學生習得語言的載體，在語境理論中屬于狹義的語境。它把語言的所有要素——詞語、句子、段落、篇章涵蓋其中，成為具體的語言環境。在一篇課文所形成的語境中，詞語是構成語境的基本單位，也是語境中最活躍的因素；相應的，這種最活躍的因素也被語境賦予了意義，成了理解語言的抓手，有利于學生對文本進行有效的解讀。由此可見，上下文的語言環境和情感意義就是學生用來理解詞語的文本語境，是教師用來教學的基礎。值得注意的是，文本語境的引入與上下文并不是同一個意思，上下文是對文本順序與結構的一個統稱，語境則是基于言語活動的發生和開展而形成的條件系統，具有語用性、全息性、相對性和動態性等特點，與傳統意義上單調的詞語教學具有明顯的區別。所以，教師在文本語境中開展詞語教學，并不只是簡單地聯系上下文理解詞語，而是需要引導學生從課文中找出能夠在上下文中“生根”的詞語，即詞眼，由詞眼逐漸發育生成能夠發揮更大作用的語言運用單位——句子、語段、篇章。

如教學統編語文教材五年級上冊第19課《父愛之舟》時，課文中有許多詞語是學生在閱讀過程中需要重點關注的內容。但是從現實條件和五年級學生的學習基礎來看，全篇講解顯然不是一個適宜的方法。有些詞語完全可以安排學生在預習的時候通過自學來掌握，教師應該把教學的重點放在對關鍵字詞的理解上。這時，教師就要借助文本語境，采取結合上下文體驗和具體分析的方法，來扎實推進詞語教學。像“恍恍惚惚”一詞，出現在“恍恍惚惚我又置身于兩年一度的廟會中，能去看看這盛大的節日的確是無比的快樂，我高興極了”一句中，而且還是處于一個自然段的開頭位置。對這樣的詞語，如果采用詞典的釋義“神志不清、迷惘的狀態”來理解，容易造成理解上的偏差，因為這個釋義給人的感覺是人處在一種迷迷糊糊、很不清醒的狀態中。這時就需要及時地運用文本語境來幫助學生深入理解。教師先讓學生從上下文中找出與“恍恍惚惚”有關的詞句。學生陸續找出“昨夜夢中的經歷”“朦朧”“醒來”等，以此確定“恍恍惚惚”是作者描寫自己夢境的一種情形。這樣的理解，只是處于表層的認識。接著，教師讓學生聯系“恍恍惚惚”所在自然段的內容以及其他夢的內容進行深入理解。夢對于不同的語境來說，有的是使人流連的美夢，有的是令人恐懼的噩夢。課文中所寫的夢境內容使“恍恍惚惚”的意義指向了一種令人向往的境界，因為一個夢總有醒來的時候，可課文中的夢是一個接著一個，具有連續劇的性質，尤其“是我最早的抽象美的啟迪者吧”和“我什么時候能夠用自己手中的筆，把那只載著父愛的小船畫出來就好了”更是清楚地表明，那“恍恍惚惚”中蘊含著一種難以表達的朦朧美、深厚美。又如“老天不負有心人，他的兒子考取了”一句中，“他的兒子”這一詞語的運用就十分獨特，也需要對接文本語境來理解。這篇課文是以第一人稱來寫的，一直都用“我”直接進行表達，此處怎么突然冒出一個獨特的說法呢？原來在“我”的感覺中，母親重病，家庭再困難父親都不放棄，堅持讓“我”讀書，“我”才有考的機會并考取了。否則，如果考的機會都沒有，何來考取的說法呢？所以，如果寫成“我考取了”，看上去一切都是“我”努力的結果，用“他的兒子考取了”，強調的則是“他”在背后的默默努力使“兒子考取了”。這就是聯系文本語境進行具體分析才能理解的深層意義。

二、在體驗情境語境中深入開展詞語教學

所謂情境語境，通俗地說就是交際的場合，包括現場環境、人際環境、社會背景、歷史背景和民族文化背景等。很顯然，這樣的交際場合在語文教學課堂上是經常發生的。而當下的語文課堂中，體驗式教學的理念越來越多地融入多種內容的教學中，也帶來了豐富多樣的教學形式，如游戲教學、繪本教學、故事教學等。借助信息技術的深度融合，體驗式教學呈現出勃勃生機，這無形中也活化了詞語教學的樣態。教師在課堂上可以借助多種媒體直接將情境語境運用于詞語教學中，使詞語學習中的體驗與運用有機融合在情境語境之中。這樣，一方面能讓學生感知更多的詞語，另一方面能夠豐富詞語的意義和應用環境，在潛移默化中提高學生的詞語表達和運用能力。

如統編語文教材三年級上冊第3課《不懂就要問》是教材所設置的第一篇略讀課文，所在單元的語文要素是“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”。課文中有一句話“這一問，把正在搖頭晃腦高聲念書的同學們嚇呆了，課堂里霎時變得鴉雀無聲”，被學生標注為有新鮮感的句子。原因并不是句子中存在著難以理解的詞語，而是這些詞語與生活中的意義存在著差別。“搖頭晃腦”常常會給人以滑稽好笑的感覺，但是之后“學生讀熟了，先生就讓他們一個個地背誦”，遇到情況就“拿著戒尺”“厲聲問道”，又說明私塾先生實際上是非常嚴厲的。在這種情況下，課堂上怎么還會出現“搖頭晃腦”的情形呢？為此，學生就需要聯系上下文對詞語進行理解。教師先讓學生說說私塾與學校的區別。學生知道學校是現在學生學習的場所，私塾在古代是學生學習的地方。由此，學生了解到這里所說的“搖頭晃腦”實際上是對古代私塾中人們讀書情形的一個還原。在此基礎上，教師繼續引導：“我們通過電影、電視中出現的古代私塾里學生讀書的樣子來切身感受一下‘搖頭晃腦’的情形。”教師播放了三個小視頻，視頻中的學生穿著打扮不同，所讀的書也不一樣，但自由讀書時的姿態竟然都是“搖頭晃腦”。教師讓學生也用搖頭晃腦的方式讀讀《花的學校》，問學生有什么感覺，學生表示有些別扭。教師讓學生猜一猜，古時候學生讀書為什么要這樣“搖頭晃腦”。有些聰明的學生說，可能是以姿勢來幫助表達感情；有些學生反駁，那怎么都是一個姿勢呢，感情有各種各樣的呀。接著，教師又播放了古時候先生讀書的情形，學生明白這個動作是學生跟著先生學的。隨后，教師再追問，古人讀書為什么喜歡搖頭晃腦呢？教師指出最關鍵的原因，是古人所讀的文章都是文言文，文言文的停頓、語調、語氣等都有一套規定，適合一唱三嘆地讀，搖頭晃腦正吻合相應的節律感。最后，教師還通過課件呈現古人所讀的文章，并指出以后大家也會學習一些簡單的文言文，讀的時候，可以試著用“搖頭晃腦”的方式讀一讀。在這樣的情境語境中，有新鮮感的詞語“搖頭晃腦”真正被學生所理解和掌握。這說明了，有新鮮感的詞語并不一定是學生沒有學過、感到陌生的詞語，也有可能是一些與生活中的意義不同的“熟詞”。教師把這些“熟詞”放在具體的語境中，通過還原、感受、體悟等方式，讓學生二次解構與解讀，常常能使學生獲得生動的感受，也能在無形中擴展詞語的外延。

三、在建構生活語境中有效推進詞語教學

漢語言是世界上公認的最難學習的語言。其難就難在所承載的漢語言文化博大精深，每個漢字都經歷了上千年的發展、引申的歷程，背后都隱藏著無數的演變過程。如果再把這些漢字根據具體的語境進行排列組合，就需要在對語言使用環境熟悉和理解的基礎上，再去對漢字的含義進行解讀。這種雙重意義的解讀，是語言習得的最大障礙。尤其是一些詞語融入了當下的生活意識，詞典上給出的釋義又比較籠統，或者夾雜著許多學生不理解的概念，看上去比原詞語還要復雜，而在上下文之間又找不出聯系來，導致理解困難。這就需要教師引導學生建構生活語境，通過聯系生活實際來有效推進詞語教學。

如教學統編語文教材三年級下冊第23課《帶刺的朋友》時，課文中出現的表示稱呼的詞語“東西”“家伙”看上去很普通，但在這篇課文中卻被賦予了很獨特的意義。編者在課后練習中安排的相關訓練是：“讀下面的句子，看看‘我’對刺猬的稱呼有什么不同，從中體會‘我’的感情變化。”“那個東西一定沒有發現我在監視它……”“我還沒弄清楚是怎么回事，樹上那個家伙就噗的一聲掉了下來。”“我暗暗欽佩：聰明的小東西，偷棗的本事可真高明啊！”由此可見，“東西”“家伙”等表示稱呼的詞語在這篇課文中不僅被賦予了豐富的意義，而且還是理解課文的關鍵。如果只是按照傳統的做法，在詞典中查閱這些詞語的釋義，我們會發現“東西”“家伙”的釋義都是很籠統的，如“特指人或動物”“指人”“指牲畜”，以此讓學生來完成閱讀理解的題目顯然是行不通的。這時候，教師就需要借助具體的生活語境來幫助學生加以體會。第一個句子中，“東西”前面加上了“那個”，可以聯系學生在生活中發現可能在干壞事的動物，卻還不知道究竟是什么動物的時候，經常用的稱呼就是“那個東西”，這是一個夾雜了討厭和無奈的雙重感受的詞語。“那個東西”夜里偷偷地來到棗子已經成熟的棗樹下，肯定不是什么好事，會讓“我”吃不到很喜歡吃的棗子。第二個句子中，對爬上棗樹搖棗的小動物的稱呼由“東西”變為“家伙”，雖然前面依然加上“那個”表示遠距離的指稱，但已經變得有些客觀了，不再有“東西”中包含的厭惡感，反而有了些許的關心。因為“我”感覺對方從樹上摔下來“還挺重的呢”，更主要的是，“家伙”也經常用來稱呼周圍的伙伴，這也是聯系生活才能體察的詞語內涵。第三個句子中，稱呼中雖然還是“東西”，但加上一個“小”字，可愛的意味就呼之欲出了。教師可以讓學生說一說什么時候聽到過別人這樣稱呼自己。學生多數都說出家里的祖輩就經常用“小東西”來稱呼自己，表達的是對自己的喜愛之情。語言被賦予了新的含義后，在文章當中就忠實地記錄了作者的情感軌跡，或是對作者的情感做了一個有效的襯托，這種感情將成為學生理解課文內容的重要線索，也突顯出整篇文章的主題。即使是同樣的詞語，出現在同樣的文本中，因為被放在了不同的情感語境中，也會有不同的含義。當學生習慣了對詞語的揣摩后，其語文綜合素養也就得到了相應的提升。

綜上所述，引入語境理論進行詞語教學可以通過構建各種各樣真實的場景，讓詞語、句子、段落、篇章之間的關系得到活化。這種被活化后的詞語將直接帶動學生對文本內容和文本情感的理解，從根本上改變語文課堂的教學現狀，讓語文和語言環境有機地融合在一起，使學生的語文學習能力和情感感受能力在詞語構建的過程中得到反復的培養，讓語言之美從小在學生的心田生根、發芽、開花、結果。