唯有精準定位，方可入腦入心
——紅色經典課文的教學現狀和理性思考

福建連江縣第三實驗小學（350500）特級教師 劉仁增

小學語文統編教材大量增加了紅色經典課文（下文所舉的例子均為統編教材的課文）。此類課文除了與其他課文一樣，承擔著語文能力訓練的任務，還有其獨當之任——傳承紅色基因，賡續革命傳統，培養學生崇高的理想信念、高尚的道德情操和積極的人生態度。然而，教學時，不少教師對這類文本的人文內涵的定位和處理不當，致使紅色經典和革命形象難以入腦入心，這已是普遍現象，成為亟待解決的一道難題。

一、紅色經典難以入腦入心的課堂表現

當下的紅色經典課文教學總體趨向是，教師激情澎湃，學生無動于衷，教師、學生、文本之間“不來電”，似乎有個“絕緣體”橫亙在三者之間，導致人文教育難以入腦入心。具體表現在以下三個方面。

（一）高不可攀

六年級上冊第二單元的《狼牙山五壯士》一文，敘述的是抗日戰爭時期悲壯的故事，五位八路軍戰士完成掩護任務后縱身跳崖，壯烈殉國，書寫了中華民族歷史上可歌可泣的英雄篇章。教學這篇課文時，有的教師從文眼“壯”入手，引導學生從“壯志”“壯行”“壯舉”“壯言”等方面走進文本，展開閱讀，感受到五位壯士為了革命、為了人民不惜犧牲自己寶貴生命的壯士行為和英雄氣概。這樣的處理，無視五位壯士原本也是戰士這一基本認知，硬生生地把五壯士架在了高高的神壇之上，只能敬畏、敬仰，不可走近，更無法抵達，無形中給學生一種“唯有犧牲才能成為英雄”的認識誤區。這樣高不可攀的形象定位、難以復制的人物行為，讓“英雄”“犧牲”“無畏”臉譜化、標簽化、概念化，使學生敬而遠之，無法產生心理認同和情感共鳴，自然也難以感受到閱讀的現實意義與生活價值。

（二）遙不可及

五年級下冊第四單元的《清貧》是一篇回憶性課文，作者方志敏烈士以自述的方式，重點回憶自己被國民黨的兩個士兵搜身的經歷，展現方志敏忠于革命、甘于清貧、廉潔奉公的高尚品質。有的教師教學這篇課文后，引進一些貪官貪污受賄的現實案例，與方志敏的清正廉潔形成鮮明對比，讓學生認識到真正的共產黨人的胸懷與品格。就課文本身而言，方志敏簡樸的生活方式很難被當下生活在幸福中的學生所接受；而“清正廉潔”的教育主題，更不是這一年齡段學生所需要的、所能體會得到的。生活經歷的時代差異，加上人文思想定位的失當，無疑加劇了文本與學生的距離，讓學生有了“課文說的和我的生活無關”的錯誤認識，閱讀時的“無感”也就在所難免了。

（三）深不可測

一年級下冊第二單元的《吃水不忘挖井人》一文，寫的是毛主席在江西領導革命的時候，帶領戰士和鄉親們挖井的事。從人文主題上看，全文的重點落在課文的最后一句“吃水不忘挖井人，時刻想念毛主席”上。依據一年級學生的接受能力，只需引導學生結合課文內容，了解當年毛主席為什么要帶領人們挖井，想象怎么挖井，從而感受到毛主席為人們做了好事，人們用立碑的方式表達對他的感謝之情就可以了。可是，有的教師在教學這篇課文時，不斷挖掘“吃水不忘挖井人”的深層內涵，借助毛主席帶領人民鬧革命，為人民翻身得解放，為人民謀幸福，為祖國的繁榮富強而奮斗的圖片、文字等資料，感悟毛主席為人民著想，給我們帶來了幸福的生活，從而引出了“飲水思源”的教育主題。這樣過度的闡釋，哪里是一年級學生所能理解的？其教育效果可想而知。

二、紅色經典難以入腦入心的原因探討

（一）久遠歷史與現實生活的矛盾

入選小學語文統編教材的紅色經典課文，無一不是“過去時”，而且幾乎涉及紅色革命戰爭的各個歷史時期，距離現在至少有六七十年了，這就必然給學生造成多方面的閱讀障礙。比如，時代背景、炮火紛飛的戰爭場面、艱苦卓絕的革命斗爭，與當下的和平生活天壤之別；又如歷史事件，爬雪山、過草地、吃草根等，見都未曾見過；還有故事人物，英勇跳崖的五壯士、用胸膛堵住槍眼的黃繼光、被烈火活活燒死的邱少云，這樣的英雄壯舉在現實生活中匪夷所思。即便是最基本的、曾經出現在歷史長河中的常識和生活物件，如根據地、大掃蕩、租界、長征等歷史知識，扁擔、草鞋、油燈、井等生活事物，都是許多學生所不了解的。這些知識背景的缺乏，連最基礎的閱讀理解都有困難，更遑論人物形象的認識和文章主題的感悟了。

（二）理性主題與感性經驗的矛盾

紅色經典課文的人文主題往往具有極強的思想性和政治性，具體表現在以下三個方面。

首先，單元主題上，四年級上冊第七單元的“家國情懷”，五年級上冊第四單元的“家國之殤”，六年級上冊第二單元的“革命歲月”，六年級下冊第四單元的“志向與心愿”，它們或凝重，或悲壯，或激昂，甚至是沉重的。其次，單元導語上，四年級的“天下興亡，匹夫有責”“沒有偉大的品格，就沒有偉大的人，甚至也沒有偉大的藝術家，偉大的行動者”，五年級的“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”，六年級的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”等，大都概括、抽象，富含理性色彩。其三，篇章內容上，《狼牙山五壯士》的悲壯豪邁，《十六年前的回憶》的大義凜然，《為中華之崛起而讀書》的志向高遠，散發著人性的光輝，給人留下了深沉的思考。這樣的人文主題需要一定的抽象思維和理性思辨才能有所感悟，獲得啟迪。可是，小學生的學習以感性思維和經驗認知為主要特征，難以承受理性的人文內涵之“重”。

（三）價值取向與個性閱讀的矛盾

閱讀不是單純地被動接受的過程，而是閱讀主體積極參與的意義建構的過程，因此個性化理解、多元化解讀成為閱讀的常態。但是，紅色經典課文往往具有鮮明的時代烙印和歷史痕跡，“那時那刻”發生的事件，文中人物在“那時那刻”做出的人生抉擇，都難以用“此時此刻”的認知和眼光去看待與理解。這就決定了紅色經典課文的人文價值相對明晰而確定，不可因閱讀者的個人理解而改變，更不允許隨意歪讀。正如小學語文統編教材主編陳先云所說：“革命領袖和革命傳統教育方面的課文有著較明確的價值取向，最好不要做多元的解讀，不能因為時代感的要求，隨意改變其編排意圖。”［1］所以，教學《狼牙山五壯士》時就不能討論“狼牙山五壯士跳崖值不值得”的問題，教學《吃水不忘挖井人》時也不必糾結于“毛主席有沒有親手挖井”的疑惑。價值取向的確定性與個性閱讀的多元性的矛盾，一定程度上影響了學生的閱讀理解。

（四）單薄文本與豐滿形象的矛盾

金無足赤，人無完人。即便是名人、偉人，也是優缺點并存。但是，為了表現人物的偉大形象，加上篇幅所限，課文往往只選取人物生活的一個截面，或一兩個典型實例來表現；在塑造人物形象時，又往往對人物進行高、大、全的材料聚焦和藝術提升；選入教材時，還要做適當的改動。這樣一來，雖然突出了人物行為的一面，卻又人為地遮蔽了另一面，使得文中的人物與真實的人物有了差距，難以反映出故事人物的整體面貌，看似人物形象高大完美了，實乃變得單薄與扁平，從而給學生了解其人其事帶來視野上的狹窄、理解上的片面，造成人物形象的標簽化、臉譜化。而學生對故事人物的敬而遠之，無形中減損了課文應有的教育價值。比如，《十六年前的回憶》展現了李大釗同志忠于革命、堅貞不屈的高大形象。就歷史真實而言，李大釗是秘密躲藏在蘇聯大使館（前身為俄國公使館）后被捕的。軍警們破門搜查，李大釗還從抽屜里取出一支閃亮的小手槍，帶著女兒暫時躲在一間僻靜的小屋里。這些真實發生的事件，充分說明了李大釗雖為革命先驅，但在危險降臨之時也會考慮自身安全。這樣的考慮，絲毫不影響李大釗的革命者形象，反而讓人物更為鮮活飽滿、可親可敬。因為，他藏身蘇聯大使館不是逃避，而是為了更好地繼續戰斗；他隨身攜帶手槍，不是膽怯，而是為了以防萬一，這恰好說明李大釗不是一介莽夫，不逞一時之勇；他對自己的處境有非常冷靜、客觀的判斷，講究斗爭策略，富有斗爭智慧。遺憾的是，這些內容并沒有在課文中出現，影響了學生對李大釗作為“人”的了解，空留下“革命者”的抽象認知。

三、紅色經典入腦入心的關鍵在于人文內涵的精準定位

2012年3月，中共中央辦公廳印發了《關于深入開展學雷鋒活動的意見》。它最大的亮點是把抽象概括的“雷鋒精神”具體闡述為“熱愛黨、熱愛祖國、熱愛社會主義的崇高理想和堅定信念”“服務人民、助人為樂的奉獻精神”“干一行愛一行、專一行精一行的敬業精神”“銳意進取、自強不息的創新精神”和“艱苦奮斗、勤儉節約的創業精神”［2］，極大地推動了學習雷鋒活動的縱深開展。以此觀照紅色經典課文教學，雖然不要做多元解讀，但對人文內涵做精準定位，尤顯重要而必要。其關鍵在于尊重文本、尊重歷史，依據學情，依循時代發展的需要，在文本核心價值取向允許的范圍內進行解讀，避免“高大上”“虛假空”式的說教。

（一）細化

就像前述的“雷鋒精神”一樣，大處著眼，小處入手，把大而泛的人文教育內涵，細化為更明確、能理解、可學習的教育內容。例如，《狼牙山五壯士》塑造了五個寧死不屈、慷慨赴死的英雄形象。對“英雄”，學生借助先前學過的黃繼光、邱少云、毛岸英等英雄事跡，加上本文五壯士的英勇跳崖，形成了“英雄=犧牲”的模式化認知，產生了“英雄非凡人，并非人人可為”的錯誤理解。這樣的認識顯然有失偏頗，不利于學生學習英雄、爭當英雄。細讀《狼牙山五壯士》，我們會發現作者對五位壯士的稱呼前后是不一樣的。課文前三個自然段，作者用的都是“五位戰士”“戰士們”，點明了他們普普通通的戰士身份；而當他們毅然選擇把敵人引向絕路之后，人物稱謂才由“五位戰士”變為“五壯士”，且一用到底。人物稱呼的變化隱含著如下信息：英雄也是凡人，偉大源自平凡；“世界上沒有從天而降的英雄，只有危急時挺身而出的平凡人”。借此，我們不妨把“英雄”細化為幾個層面：為民族大義而英勇獻身的人，危難時刻舍生忘死、舍己為人的人，日常生活中做出不凡業績的人。教學時，我們可將此融入不同的環節中，引導學生深入體驗。環節一，初識英雄形象。引導學生通讀課文，整體把握文意，說說自己對五位壯士的印象。這樣，學生就會用“勇敢頑強”“視死如歸”“寧死不屈”之類的詞語，做概念化、淺表化的概括。環節二，感受英雄形象。結合課文點面結合寫場面的學習，要求學生從第2自然段中找出五位戰士痛擊敵人的詞句，感受他們對敵人的滿腔怒火和刻骨仇恨；引導學生從第4至第6自然段的馬寶玉和其他戰士的行為表現中，感受五位壯士堅強不屈、視死如歸的英雄氣概，驚天動地、氣壯山河的英雄壯舉。環節三，豐富英雄形象。引導學生發現課文稱呼的變化，并展開討論：“‘戰士’與‘壯士’有什么區別？為什么稱呼會有這樣的變化？”這樣，讓學生懂得，“壯士”源自“戰士”，又超越“戰士”，當接受掩護任務、路上阻擊敵人時，他們就是普通的戰士；當他們選擇絕路、誓不投降、捍衛民族氣節和尊嚴時，就成了壯士、英雄。環節四，領悟英雄內涵。引入身邊的英雄事跡，如沖鋒在抗擊新冠疫情第一線的普通醫務人員、2021年鄭州特大暴雨災害中解救被困群眾的市民、東京奧運會上14歲的跳水冠軍全紅嬋、數十年如一日照顧臥病在床老人的志愿者等。組織學生對這些人和事進行討論、評價，讓學生明白：像抗擊新冠疫情的白衣戰士、水災救人的普通市民那樣，不顧危險挺身而出的行為，堪稱英雄；像全紅嬋和志愿者那樣，在各自崗位上做出不平常的事，也是英雄。如此細化處理，使學生對“英雄”有了全面、立體的認識，徹底顛覆了犧牲才是“英雄”的固有觀念，讓“英雄”揭開神秘面紗，走下神壇、走進心里，成了學習的好榜樣。

（二）具象

學生根據感性思維、認知經驗進行學習的特征，要求我們必須摒棄教條主義式的思想理解、泛化抽象的人文教育。化抽象為形象，變枯燥為生動，是讓人文教育真正落地的必然選擇。例如，統編語文教材二年級上冊第六單元的人文主題為“偉人”，安排了《八角樓上》《朱德的扁擔》《難忘的潑水節》《劉胡蘭》四篇紅色經典課文，分別講述了偉大領袖毛澤東、朱德、周恩來和“生的偉大，死的光榮”的英雄人物劉胡蘭的感人故事。他們之所以被稱為偉大人物，就是因為他們牢記歷史使命，肩負時代責任，做出了常人難以想象、無法完成的大事。也正是這個原因，許多人都覺得偉人的形象值得敬仰，卻難以接近，更無法效仿，對二年級的學生來說，更是如此。因此，學習這些文章就面臨著如何認識偉人、接受偉人、認同偉人的現實問題。如果僅靠教師的“告訴”“灌輸”，不僅難以奏效，更難以實現學生與文本之間的情感聯通，課文學習也就失去了現實意義。為此，我們不能固守著空洞的“學習偉人好榜樣”的主題教育，而應該把榜樣的行為和力量轉化為學生可觸摸、可感受、可仿效的生活實踐和日常行為，讓人文內涵具象化、生活化、鮮活化。如，《八角樓上》一課，通過閱讀，學生理解了課文內容，知道毛主席在寒冬臘月的深夜，穿著單軍衣，為中國革命的勝利而在八角樓上寫文章的故事，并為毛主席的刻苦勤奮、心懷天下的精神所感動。在此基礎上，教師進行層遞式教學。（1）今昔勾連。教師先提出問題：“毛主席為之努力奮斗的革命勝利、百姓幸福的愿望如今實現了嗎？”然后引導學生結合生活，用具體的例子談談自己的看法。二年級的學生雖然年齡小，但依然有自己的觀察、發現和感受，他們能從發生在自己、家人、身邊人身上的一件件小事說起，感受生活的美好。（2）聯系拓展。教師提問學生：“我們能過上好日子，和許許多多的人是分不開的。你還知道哪些人也像毛主席一樣，努力工作，辛苦勞動，為國家和人民做出貢獻？”學生結合自身的經歷和見聞來談，既可以談像袁隆平、楊利偉這樣的杰出人物，也可以談生活中普通人做出的點滴貢獻。這樣，他們就明白，努力學習、勤奮工作，不受年齡、能力、職業、身份的限制，任何一個人只要愿意去做，就能做得到且能做得好。這時，學生跳出了課文內容的樊籬，形成每個人都可以為自己、為他人做些力所能及的事的思想認識。（3）聯結自己。教師繼續追問：“在學校，你是小學生；在家里，你是小孩子；在社會上，你是少先隊員。你覺得可以為自己、為家人、為社會做些什么事？”這樣，引導學生結合自身實際，從學習、生活、勞動等不同角度交流觀點，暢談想法，潛移默化地進行責任分擔、為人服務、愿意付出等意識的滲透。

（三）聚焦

聚焦有兩個功能：一是指向精要，目標精準，能從眾多選項中選擇最為重要的部分進行相對透徹、精確的分析、理解；二是集中力量解決關鍵問題，凸顯關鍵問題的作用，猶如拍攝中的特寫鏡頭。對人文內涵較為豐富的課文，教師要借助聚焦的方式，選定適合學情的人文主題，避免面面俱到的教育泛化。例如，六年級上冊第四單元的《金色的魚鉤》一文，寫的是長征路上炊事班老班長精心照料傷員，自己活活累死、餓死的感人故事，表現了老班長忠于革命、舍己為人的高貴品質。“忠于革命”“舍己為人”的說法較為概念化，難以打動學生。其實，就人物行為來看，老班長的忠于革命、舍己為人主要是通過他的負責任來體現的。首先，帶三位傷員走出草地，是黨交給老班長的光榮任務，這從指導員說的話“一路上，你是上級，是保姆，是勤務員啊，無論多么艱苦，都要把他們帶出草地”中可以看出。其次，為了完成任務，老班長擔起了上級、保姆、勤務員的職責。沒有吃的，他開始是找野菜、挖草根，后來翻草皮找魚餌，黑夜摸野菜、釣魚熬湯，傷員吃魚湯，自己嚼魚骨頭；戰士有情緒，他或安慰，或鼓勵，或命令。第三，他時刻不忘責任，“真有個三長兩短，我怎么向黨報告呢？難道我能說，指導員，我把同志們留在草地上，我自己克服困難出來啦！”這是老班長對“我”說的話。即便費盡心力，臨終前他依然深深自責：“見著指導員，告訴他，我沒完成黨交給我的任務，沒把你們照顧好。”可以說，全文字里行間都寫滿了“責任”兩個大字。既然如此，與其泛泛而談“忠于革命”“舍己為人”，不如聚焦“責任”二字，引導學生抓住人物的言行舉止，體會老班長為了完成任務，如何殫精竭慮地忘我工作，直至倒在草地邊上，這樣讓學生深受思想的洗禮。在此基礎上，從老班長對黨和人民的高度負責延伸到學生自己的責任，如“在學習中、班級里、家庭內、社會上應該做什么，才算盡到了自己應盡的義務和責任？”，這樣的聯系對即將成為中學生的六年級學生來說，極有必要。如此從課文故事到現實生活、從歷史人物到自身需要的無縫鏈接，讓閱讀體驗更有意義、更接地氣。

（四）提煉

提煉，原指用化學方法或物理方法從化合物或混合物中提取所要的東西，這里是指從相對寬泛、模糊的人文主題中總結、概括出明晰的、具體的思想內核和價值特征。比如，五年級下冊第四單元的《清貧》一文，方志敏追求什么樣的生活、成為什么樣的人，文中寫得明明白白、清清楚楚：開篇就是“我一向是過著樸素的生活，從沒有奢侈過”“矜持不茍，舍己為公，卻是每個共產黨員具備的美德”；結尾再次表明心志“清貧，潔白樸素的生活，正是我們革命者能夠戰勝許多困難的地方！”，其中有兩個關鍵詞——“潔白樸素”“矜持不茍”，前者指向生活，后者指向工作。其實，這兩者互為關聯，因為追求潔白樸素、不慕金錢的生活，所以做起事情來就能不貪不求、嚴謹認真、公私分明、秋毫無犯，實現“我們革命不是為著發財”的人生理想。兩相比較，“潔白樸素”更具本質屬性，也與課題“清貧”的含義更為貼近、吻合，確定其為本課人文價值之所在應該不會有錯。“潔白樸素”的字面意思似乎不難理解，可真正要說清楚可就不那么容易了，需要教師引導學生從課文語句中尋找答案。表現“潔白”的內容課文有兩個部分。一是“經手的款項，總在數百萬元；但為革命而籌集的金錢，是一點一滴都用之于革命事業的”。這里“數百萬元”與“一點一滴”形成鮮明對比，不僅表現了方志敏清明廉潔的高貴品質，也暗含“公家的錢，分毫不取”的意思。二是國民黨兩個士兵“從我上身摸到下身，從襖領捏到襪底”，甚至以炸彈炸死相威脅，都沒有從方志敏身上搜出一個銅板，側面印證了方志敏的“潔白”。“樸素”除了“我一向是過著樸素的生活，從沒有奢侈過”，還有“去年暑天我穿的幾套舊的汗褂褲，與幾雙縫上底的線襪”，怕被國軍搶去，“放在深山塢里保藏”“準備今年暑天拿出來再穿”。作者視其為“傳世寶”，會讓“那些富翁們齒冷三天”，這表明了方志敏“衣著不光鮮，精神很愉悅”的樸素觀。整合這些信息，就能提煉出“潔白樸素”的核心含義：不貪錢財，清白做人；不圖享樂，勤儉節約。這樣，能改變學生認為“樸素”就是穿舊衣服、過苦日子的傳統觀念，成為無論什么年代、無論什么環境都需要遵行的普世價值，賦予課文學習以現實意義。教學時，教師可先采取先分后合的策略，引導學生抓住課文的重點語句，體會“潔白”“樸素”在文本中的含義，再進行信息歸整，提煉出“潔白樸素”的本質內涵，讓學生感受方志敏同志生活清苦、精神富足的思想境界。然后，引導學生聯系生活，談談“在富裕起來的今天，是否需要潔白樸素？如何做到潔白樸素？”，這樣就將潔白樸素的種子深深埋在學生的心田。