以句讀標點為突破口，推進經典文本的深度閱讀教學

□ 段厚永

隨著教育改革的推進，古代經典作品在中小學教材中所占比重越來越高。部編版教材的推廣，更奠定了經典作品的重要地位。但經典作品意蘊深厚，且年代久遠，對于生活閱歷和知識儲備都有限的中學生而言，有較大的閱讀難度。所以在日常的語文教學中，大多數經典作品的閱讀都是“淺閱讀”，并未走向文本深處。

中國的經典文學從《周易》觀天道而應人事開始，就奠定了觀物取象的思維方式。這種間接表達的思維方式影響了一代代的中國文學創作。含蓄蘊藉之美，“羚羊掛角，無跡可求”的意境，象外之象的韻味成了中國文學的至高追求。恰是這樣的美學追求造成了閱讀的隔膜。正如劉勰在《文心雕龍》中所說“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”［1］718然而雖然情感隱藏得非常幽深，但只要細細探尋，必定會讓其顯現出來，這正是深度閱讀的魅力所在。

只有深度閱讀，才能深入汲取經典文學作品的營養。所以在經典文學作品的閱讀教學中，要帶領學生從語言形式的“波”入手，仔細探尋，找尋到情感的“源”。在這個過程中，不斷調動學生更多知識儲備，錘煉他們的閱讀能力，提升他們的思維水平，形成語文學科關鍵能力。

筆者一直堅持經典文本的深度閱讀教學實踐，認為要真正帶領學生走進文本深處，需要教師設置一定的支架，找到恰當的突破口。在實踐中，以標點句讀為突破口，設置教學活動，引領學生，從語言形式不斷走向文本內核，在教學實踐中取得較好的效果。

所謂“句”是對子的劃分，而“讀”則是句子內部的停頓。文言閱讀的句讀劃分非常考驗讀者功力，它不僅僅是簡單的斷句這么簡單，而是需要閱讀者根據句子意思，作者情感表達綜合判斷，標點的添加也是如此。尤其是關鍵處的標點，有時候甚至需要結合主旨反復推敲。通過標點的推敲訓練，可以幫助學生深入理解文章語義，感知人物形象，品讀作品思想情感。在推敲的過程中，思維能力也得到錘煉和提升，語文學科素養相伴而生。

一、增減之間，感知人物形象

選入課本的文言文都是編者已經添加好句讀的文字。這樣的閱讀讓學生缺失了訓練的機會，也讓學生缺失了深入走入文本的窗口。因此在閱讀教學的過程中，為學生創造標點添加的機會，是錘煉學生文本閱讀能力的重要方式。添加的過程也是揣摩文字，感知人物精神和形象的重要機會。

如筆者在教授《賣油翁》的時候，為了推動對人物的認識和理解，設置了這樣的品讀活動。投影如下：

汝亦知射乎

吾射不亦精乎

無他，但手熟爾

爾安敢輕吾射

……

我亦無他，惟手熟爾

投影呈現的是賣油翁和陳康肅公最為精彩的對話。課堂中讓學生合上課本，來給這段語言加標點符號。正常情況下，學生憑借所學可以很輕松地完成任務并說明理由。陳康肅公看到賣油翁微微點頭，心中有疑惑，覺得可能這個老人也許會射箭，所以向賣油翁詢問，因此用問號。賣油翁覺得自己只是技術熟練，所以語氣平和，因而用句號。陳康肅公聽到“但手熟爾”之后，覺得這是在輕視自己，所以很生氣，用感嘆號比較好。雖然陳康肅公很生氣，但賣油翁還是很淡定的回答他，所以用句號結尾。

這些分析對學生來說都較容易完成，但重點是以此為突破口，引導學生由表及里的深入分析文章。因此筆者進行了深入推進的教學活動，部分實錄如下：

師：這是根據情節內容的推測，似乎很有道理。同學們能否在文中找到具體的文字來支撐你添加標點的理由？

生：“康肅問曰”，這四個字明確交代了是問，所以用問號。

生：“康肅忿然曰”這里明顯看出，他很生氣，所以用感嘆號。

師：修飾語的變化，很清晰看到康肅從一般的疑惑，轉而生氣，憤怒。你們倆很細心。有沒有同學關注到陳康肅公對賣油翁的稱呼變化？

生：前面用“汝”，后面用“爾”，感覺不一樣。但具體說不太清楚。

生：我感覺汝好像客氣一些，“爾”明顯有些不客氣，不尊重的意思。這兩個字也可以和標點對應起來。

師：你們語感非常好。“汝”一般是稱呼同輩人，“爾”有輕蔑的意味。從這兩個字也能看到康肅心態已經完全不同了。

……

以句讀為突破口，學生在文字中來回走了幾遭，能夠真切感受到歐陽修用詞精妙，也感知到了陳康肅公心態的變化。在接下來的學習中活動中，筆者讓學生揣摩賣油翁語言的特點。學生通過朗讀感受到兩處“爾”結尾的從容淡定。看到“但”到“惟”，從程度上是更進一步強調“不算什么”在賣油翁生氣之后，反而更淡定，看到其不卑不亢。從“無他”到“我亦無他”，處處都透露著平淡從容，這都支撐著結尾用句號，但卻都透露著不卑不亢從容不迫的氣魄。

以標點句讀帶動語言形式，再從語言形式深入推進到文本精神內核的閱讀教學，既實現了深度閱讀教學的目標，又可以激發學生思維，形成學科素養和能力，在課堂實踐中具有非常好的教學效果。

二、改換標點，揣摩寫作心境

經典文本，簡練的言語背后往往有著豐富復雜的內容和情感。這種豐富復雜的情感和精神內涵源自于作者創作時復雜的背景、心緒。這些內容往往都潛藏在作者獨特的言語形式里。只有把握這些獨特的言語形式，還原創作情境，才能領著學生透過文字，深入閱讀文本。

如蘇軾的《記承天寺夜游》一文，文字簡練，但意蘊豐厚，看似閑散的背后又蘊藏著復雜的情愫。為了讓學生深入理解蘇東坡的復雜情感，筆者仍然以句讀為突破口，推進教學活動。

首先，讓學生揣摩“但少閑人如吾兩人者耳”這句編者為何添加句號，學生很快能夠認識到，因為這句表達的是一種閑時自在的心情，蘇東坡能夠和友人一起欣賞月色美景，心情特別的閑時自在，覺得只要有這種閑時自在的心境，無論在哪里都有美麗的月色可以欣賞。但這只是最基本的理解。更難得的是讓學生感受到蘇東坡看似閑適瀟灑背后的無奈，甚至有不甘與落寞。蘇軾被貶責黃州之后，心境從開始的驚恐、孤獨、無奈，逐漸變得閑適、曠達、樂觀。蘇軾的曠達是經歷一切苦難的超脫。為了推動深入閱讀，筆者設計了進一步的教學活動：“能不能把句號改成感嘆號？結合具體內容進行討論。”部分實錄如下：

生：我們討論下來，可以換成感嘆號。前面問“何夜無月？何處無竹柏？”此處剛好感嘆回答，只有像我們這樣有閑情逸致的人才能感受到。好像有點自豪。

師：讀的很細致，自豪于他們的閑情，這份閑情也只有他們才有，所以用感嘆號。有道理。還有其他同學補充嗎？

生：我們也覺得可以換成感嘆號，感覺這里的“閑”不僅僅是閑適。因為蘇軾是被貶謫到這里的。我想他心里總歸會有不舒服。

師：所以你理解這是反語？

生：有可能！

師：能具體說嗎？

生：反語，就是表面說自己閑適，其實心里還是不痛快。

師：在文章中有沒有作者不痛快的地方？

生：前面有，一個人睡不著，“念無與為樂者”，沒人和她為伴，估計也沒人敢和他為伴。所以我感覺做反語理解也可以。

師：那就是自嘲了！

生：我也贊同感嘆號。但理解有些不同。蘇軾應該還是想有所作為的。特別是那個時候的讀書人，都想有所作為。這么閑著，估計心里很無奈。

……

通過標點的改換，學生慢慢進入了文本之中，對蘇軾的理解更深入了一層。已經透過文字，慢慢感受到蘇軾復雜的心緒了。但即便讀到此處，還沒有真正讀透文本，讀透蘇軾。為了進一步推進深入閱讀，筆者繼續依托標點，設置了推進閱讀活動：

大家讀到的都是蘇軾，選用的標點也有道理。相信編者在加標點的時候也能夠考慮到這些。但編者為何最終添加的是句號，而不是感嘆號呢？此處究竟用哪一個更好？

此處的問題將學生思維進一步打開。學生重新回到文本，結合寫作背景，進行深入思考和比較，最終大家還是贊同句號。學生也深刻的感受到，縱使蘇軾有被貶謫的孤獨、寂寞，有無數的無奈、不甘，但最終蘇軾從這些不快中走出來了，因為有好友相伴，有月色相伴，其他一切都是過眼云煙，都可以看開。這就是蘇軾的曠達和超脫。

通過三次標點活動，層層推進文本閱讀，學生在文本之中來回穿梭，不斷深入文本之中，對蘇軾的理解不斷的深入，也逐漸能夠真切感知曠達精神的內涵。將概念化的“曠達”記憶，變成深刻的情感體驗，這樣的閱讀活動才是有意義的，才是深入的。

三、質疑標點，推動思維發展

經典文本，意蘊豐厚，但理解也較為多元。越是如此，句讀也就愈加考究。也恰是如此，即便是教材中的標點符號也值得去推敲和質疑。在推敲和質疑的過程中，學生也會慢慢朝著文本深處漫游，學生的思維也會慢慢得到發展，逐漸形成學科能力。

如《愛蓮說》最后兩句話：“蓮之愛，同予者何人？牡丹之愛，宜乎眾矣。”部編版教材中，采用了句號作為結尾。但不少出版書籍中使用的是感嘆號結尾。這一差別恰好是可貴的教學點，可以用來設計活動，讓學生通過辨析走進文本深處。具體活動如下：

投影：明代大學問家顧炎武說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進”，大家對文章結尾句“蓮之愛，同予者何人？牡丹之愛，宜乎眾矣。”中的標點符號是否有疑問？

當課件呈現之后，學生很敏銳地捕捉到了“同予者何人”后面的問號和“宜乎眾矣”后面的句號。質疑問號的同學認為可以換成感嘆號，這樣語氣更強烈。而質疑句號的，認為可以換成感嘆號，這樣語氣才更強烈，才能真正表達出作者對那些追名逐利者的厭惡和鄙視。這樣的理解似乎都講得通，但還沒有真正走進文本深處，沒有真正理解周敦頤的精神世界。

因此筆者進一步設計了教學活動。部分實錄如下：

師：大家的說法編者難道看不出嗎？編者肯定有他的道理。我們不僅要提出我們新的看法，更要把我們的看法和編者的意圖相比較，這樣才能看出哪一種更合適。大家可以結合編者添加的標點意圖來比較分析。

生：如果結尾出用句號，感覺語氣比較平淡，感覺就是輕微的感嘆喜歡牡丹的人多，沒有鄙視厭惡的感覺。

生：編者句號也有道理，句號平淡。顯示作者心性豁達樂觀，也非常好。

師：看來大家意見不一致，閱讀越來有深入了，繼續補充。

生：通過對蓮的清高、潔身自好的品性的描繪，能感覺出來周敦頤是個心性豁達，出淤泥而不染。甚至是自得其樂，所以句號也可以。

師：結合文本分析，很好。

生：這句前面有“噫”這個字，這個字是表示強烈情感的語氣，從這個字能感覺到到作者寫作時候應該是情緒激憤的，絕對不是閑適曠達的狀態，所以后面用感嘆號更能和前面的呼應，也更能表現出作者強烈地鄙視之情。

……

實際的課堂教學中，學生在此處的標點上產生了爭論。爭論的焦點最終指向了周敦頤這個人的心性。爭論的過程學生不斷質疑和思辨，結合文本不斷思考，爭辯的過程中思維也不斷提升，不斷走向文本深處。但只停留在文本層面，很難得出最終結論。因此筆者進行了材料補充，推進學生進一步的思考。

投影如下：

有囚法不當死，轉運使王逵欲深治之。逵，酷悍吏也，眾莫敢爭，敦頤獨與之辯，不聽，乃委手版歸，將棄官去，曰:"如此尚可仕乎!殺人以媚人，吾不為也。"——《周敦頤傳》

投影之后讓學生再思考到底哪個表達更好。學生很快得出結論，周敦頤絕不是自得其樂的人，面對污濁的世俗，他絕不會像陶淵明一樣獨善其身隱居避世，否則他也會和陶淵明一樣選擇愛菊了。相反，他會選擇迎難而上。正是如此，“宜乎眾矣”后面用感嘆號，才能表達周敦頤對追名逐利者強烈地鄙視和厭惡之情了。這才是積極進取的周敦頤的形象。

看完上面一段文字，學生更堅定了“蓮之愛，同予者何人”后面添加感嘆號的想法。因為這樣才能表現出強烈的情感：強烈地感嘆世間像他一樣出淤泥而不染，積極進取的人太少。甚至有些悲嘆，有些無奈。

但真正想走進文本，不僅要閱讀了解人物性情，更要還原人物創作時候的那一刻情境。筆者進一步推進教學：

投影：北宋仁宗嘉祐八年（1063年），周敦頤與沈希顏、錢拓共游雩都（今江西省于都縣）羅巖，有詩刻石。后來沈希顏在雩都善山與建濂溪閣，請周敦頤題詞，周敦頤作《愛蓮說》相贈。

師：看完這些，你多“同予者何人”后面的到底該是哪個標點有沒有新的看法？

生：感覺還是問號合適。

師：具體說說你的理由。

生：因為這篇《愛蓮說》是贈送給好友的，說明有好友和他志同道合。就不應該全是無奈。

師：有慧眼，其他同學有補充嗎？

生：感覺“同予者何人”好像是在問好友能否和自己一道。

師：其實希望與好友一起以蓮的精神共勉！僅僅是問好友嗎？今天讀來是更是問天下人！

通過標點的質疑活動，不僅僅讀懂了文章內容，更讀懂了周敦頤的性情、人生志向，讀懂了創作那一刻的心緒。這樣的閱讀才是真正的閱讀。在整個閱讀過程中學生的思維不斷被激活，不斷被打開，不斷發展，這樣的閱讀教學才能形成能力和素養。

經典文本的閱讀相對較難，這類意蘊豐厚的經典文本的閱讀更難，以標點為突破口，從言語到文章內核再到人物的精神境界，以及創作那一刻的真實情境，不斷深入推進文本閱讀。讓文章的深度閱讀有一定的方向和抓手。在整個過程中，依托文字，不斷激活思維，從而形成關鍵的學科能力。