“鹽絮之爭”及其當代教育啟示

□ 李欣鑫

統編教材七年級上冊課文《詠雪》，選自南朝劉義慶組織編寫的志人小說《世說新語》，全文如下：

謝太傅寒雪日內集，與兒女講論文義。俄而雪驟，公欣然曰：“白雪紛紛何所似？”兄子胡兒曰：“撒鹽空中差可擬。”兄女曰：“未若柳絮因風起。”公大笑樂。即公大兄無奕女，左將軍王凝之妻也。［1］110

教學實踐中，鑒賞《詠雪》“柳絮”“撒鹽”兩處比喻是常規設計里不可回避的重難點。筆者在多次磨課、聽課時發現，幾乎所有執教者都在潛移默化地傳授著“柳絮”之喻優于“撒鹽”之喻的經驗。在本課的“思考探究”中也一直有“把大雪紛飛的情景分別比作‘撒鹽空中’和‘柳絮因風起’，謝安認為哪個比喻更好”一問。配套的《教師教學用書》中，對這一問題的推薦答案是:“從課文中謝安‘大笑樂’的反應來看，他更傾向于‘柳絮因風起’的說法。”另一本同樣較為權威的《教學設計與指導》，對此回答道：“從謝安‘大笑樂’的反應來看，他認為‘柳絮因風起’這個比喻更好。文章結尾只對謝道韞作了介紹，也隱含著謝安對謝道韞‘詠絮之才’的肯定。這是詠雪，更是詠才情。”

在日常教學中，高“柳絮”而下“撒鹽”似乎是一以貫之的“教學正確”。筆者不以為然。

一、現代“鹽絮之爭”的三種立場

《詠雪》“鹽絮之爭”古已有之。蘇東坡曾盛贊謝道韞“柳絮才高不道鹽”，代表了東晉至北宋的主流觀點。但，兩宋之間也曾出現異議，陳善《捫虱新話》專辟“文字各有所主未可優劣論”條駁之：“謝氏二句，當各有所謂，固未可優劣論也。”［2］5559這是現今可考的“鹽絮之爭”的源頭，可惜蘇陳二人的爭鳴似池塘落花，雖漣漪各異，終究有言無據。

《詠雪》一文被編入教材后，教育工作者們對其投去好奇目光，這一“公案”再次被拉入研究視野。梳理近十年“鹽絮之爭”，有三類言據豐滿的主張：主張“柳絮才高”的“詠絮派”；主張“各有所謂”的“兼美派”；主張關注情景構建和謝安教育方式的“模糊派”。

“詠絮派”是現代“鹽絮之爭”的主流。蒲日材《未若柳絮因風起——從〈世說新語〉看魏晉士人對文學形象美的追求》肯定“撒鹽未若柳絮”觀點，理由有二：柳絮作為喻體更精美，更具有文學價值；謝安“大笑樂”的態度表現出了對“詠絮”的贊賞，并代表了魏晉士人的一般態度，而且由此反映出魏晉士人對文學形象美的追求［3］。焦雷《究竟哪句比喻用得好——由〈詠雪〉一文的“問題研究”談起》在此基礎上補充了一個論據：謝道韞身份的單獨介紹側面烘托詠絮之優［4］。之后，“詠絮”派的論據基本也都圍繞于此。

“兼美派”主要針對上文“公大笑樂”一點提出異議。如詹丹《筆記體和〈短文兩篇〉》，認為謝安“大笑樂”的背后是聯句圓滿的得意和快樂，無關某一人的出彩［5］。宣衛東《公緣何“大笑樂”——兼品〈世說新語〉的“簡”與“玄”》，將“公大笑樂”緣由一一細解：贊兄女的詠絮之才；嘆兄子的才思敏捷；凸顯簡約玄談的至真性情，以此反駁“詠絮派”言“公大笑樂”為贊詠絮之才的說法［6］。

公案一時難解，便有學者提出略過兩喻高下，關注言語情景的構建，用現代教育視野發掘謝安的教育方式。這一類以《〈世說新語·詠雪〉中的教育理念解析》［7］和《言語情境：文本分析的重要途徑——以〈詠雪〉為例談文本分析與教學內容的開發》［8］為代表，因其淡化“鹽絮”孰美之爭，姑稱之為“模糊派”。

“詠絮”與“兼美”中，筆者甚為贊同“各有所謂”的“兼美派”，但“兼美派”在論述中因史料有限，駁斥面狹窄，亦存在論據淡薄之失。筆者在此補充一些史料，剖析《世說新語》審美生態，在駁斥“詠絮派”的同時，進一步探析“鹽絮兼美”的歷史實質。

二、“詠絮派”之誤

（一）所謂“文章對謝道韞身份的介紹是側面烘托詠絮之優”，有移花接木之嫌。

縱覽“鹽絮之爭”，問題的關鍵在于評價優劣的主體是誰？是提問者謝安？是回答者謝朗與謝道韞？是編者劉義慶？還是跳脫時空之外的我們？筆者以為應是謝安。原因有二：其一，我們問“撒鹽還是詠絮”時，期待的是一個基于魏晉審美視野中的客觀評價，這個評價顯然由同時空、同境地的謝安作出最為恰當。其二，無論是課文還是教參，都明確針對“謝安認為哪個比喻更好”提問及作答，而各家學說在論證時，也或明或暗的提及魏晉風度和時代審美，說明這一公案的根源仍在“寒雪日內集”。

回歸“寒雪日”可知，三人對話的現實情景在“公大笑樂”后戛然而止。文本結尾對謝道韞身份的補充說明，乃是編者劉義慶所為，這種“畫外音”確實帶有一種“恍然大悟”式的揭秘效果，這種效果對渲染“詠絮之才”功不可沒。但，這顯然是不在場的劉義慶的心聲，只能代表后世撰評人在此事上的傾向，它既不能代表當時未置一詞的謝安，更不可能成為謝安贊賞“詠絮”的佐證。

（二）謝安的態度確可代表魏晉士人對文學形象美的追求，但謝安“大笑樂”并不等于只贊賞“詠絮”。

謝安作為《世說新語》中主要人物之一，其言談舉止彰顯了魏晉士人風度自然、美意縱橫的精神毋庸置疑，但要還原謝安對詠雪一事的態度，必須參考一個重要因素——謝安與子侄輩交往時所流露的一貫性情。

同為“言語”門中所記：“謝公云：‘賢圣去人，其間亦邇。’子侄未之許。公嘆曰：‘若郗超聞此語，必不至河漢。’”［1］114謝安與子侄相聚縱談，他感慨圣人、賢人與普通人之間的距離是很近的，子侄輩們沒有贊同他的，謝安便感嘆如郗超在此，定會同意他的觀點。

“文學”門有一條與《詠雪》相類的記載：“謝公因子弟聚集，問：‘《毛詩》何句最佳？’遏稱曰：‘昔我往矣，楊柳依依；今我來思，雨雪霏霏。’公曰：‘謨定命，遠猷辰告。’謂此句偏有雅人深致。”［1］196

趁子侄輩在一起的機會，謝安詢問《毛詩》最佳句，這一原始情境類似于“寒雪日內集”，但結局大相徑庭，遏（謝玄）回答自己的看法后，謝安并未“大笑樂”，而是不以為然，另答一句。

“品藻”門也有謝安與子侄相交的記載：“謝遏諸人共道竹林優劣，謝公云：‘先輩初不臧貶七賢。’”［1］445謝安見謝玄等臧否竹林人物，提醒其對比先輩的為人處世來自省。

凡此種種，不難看出，謝安常與子侄輩交流品評文學。在交往中，謝安一貫機敏而坦率，覺察晚輩偶有失品，他會委婉制止，加以警醒，如有不同看法，他也會坦蕩反駁，慨然陳述，并不會拘泥于身份而一味包容或模棱兩可。

因此，回顧《詠雪》一文，謝安欣然拋出一問，在謝朗、謝道韞接連作喻時未有置言，卻在兩人答后以“大笑樂”作為回應，當是其內心的真實表達——“撒鹽”“柳絮”，兩喻兼美！否則，以其本真心性，如有臧否，必會出言點評，而不會一笑置之。

（三）所謂“柳絮作為喻體更精美，更易引起文學聯想”，這一觀點乍看在情在理，實則狹隘無據。

《詠雪》明確用“雪驟”“白雪紛紛”等詞語描摹雪的情態，強調了那日雪具有來得急、下得大、形態亂的特征。在此情景下，謝朗將飛雪比作“撒鹽”，是抓住大雪純凈密集，紛亂難辨的特點，謝道韞用“柳絮風起”比擬，則是側重其輕盈柔闊，翩然無影的特質。可以說，兩個喻體都極為符合那一日的雪態，且各有側重，自有風格。

誠然，柳絮作為自然喻體，比鹽粒更遠離世俗煙火，更陽春白雪。但在文學領域，雪作為一個審美客體，其由聯想而引起的審美元素越多樣，越迥異，其內在文化張力越可得充分發展，其本身越能保持常新長盛。倘使雪的形象“只此一家”，成為不刊之論，那么隨著日推月移其外延消失，這一意象便會在審美領域迅速枯萎。何況，那一日寒雪中謝安正在“講論文義”，謝朗和謝道韞的回答無疑是心中“文義”遷移到現實的一次實踐，于理于情，兩個喻體并不存高下之別，只“各雪入各眼”罷了。

三、“鹽絮兼美”的時代根源

為何謝安眼中“鹽絮兼美”呢？答案需向時代中求。《世說新語》中不乏引起“孰更優”之問的設計。如“品藻”門：桓玄曾問太常劉瑾“我何如謝太傅”？劉瑾回曰：“公高，太傅深。”對這一各得其贊的答案，桓玄并不滿足，于是再說：“何如賢舅子敬？”劉瑾巧妙運用一個比喻，“楂、梨、橘、柚，各有其美”［1］646，重申并堅持自己的態度。用各不相同的幾種水果作喻，強調不同的人自有其獨特的色盛香濃，不可簡單比較為孰優孰劣。

又如：“支通一義，四坐莫不厭心；許送一難，眾人莫不抃舞。但共嗟詠二家之美，不辨其理之所在”。［1］269在魏晉士人心中，“理之所在”并非第一要義，“共嗟詠”的和諧共生方是意趣所在。

因此，《詠雪》中，謝朗面對長者提問雖急言搶答，以“撒鹽”之喻彰顯自我審美，卻仍留下“共嗟詠”的余地——以“差可擬”謙遜退讓。作答既迅又緩，既展才氣又藏鋒芒。謝道韞不急不爭，最后娓娓道來，這是她的謙恭與淡然。用“柳絮”作喻，并直言前喻“未若”，是對自己審美聯句的自信與傲氣。

一率真而有禮，一謙恭而堅定，兩人都在雪色之中表達自我，堅持自我，但這種堅持與表達并不是“有我無他”式的，而是“我自用我法，卿自用卿法”式的，“人所應有，其不必有；人所應無，己不必無”［1］544，張揚自我，各有其美，平等對話，美人之美，以此成就一段雪中美談，折射出一段魏晉風流的弧光。

四、“鹽絮兼美”的當代教學啟示

深耕教材，回歸課堂。《詠雪》，這篇七年級首篇文言文，在承擔積累文言知識等教學任務外，還應具有獨特的啟迪質疑，引導探究，健康審美，浸潤文化之效。

魯道夫·斯坦納曾言：“從遠處看到一片森林，它顯現為一個整體，而不管它是由多少棵樹組成的。”［9］118課堂亦然。課堂中的思考探究，不是為解答某一道題，具體認識某一棵樹，它需要見微知著，從一道題培養一種思路，從一棵樹走向一片林海。

七年級的學生初識文言文，對一切充滿好奇，充滿憧憬。執教者引領學生走近文言森林時，以開放思維鼓勵他們“爭奇斗艷”。面對“謝安認為哪個比喻更好”這一類問題，執教者應主動搭建時代背景，引導學生縱深思考，不必也不可強求統一化答題模板，不必也不應拘泥于教參標準的框架。執教者率先鉆研、深思、開放、兼存，受教者因此體悟、深思、切問、交流。唯有如此，這一問才能問出一顆知人論世的種子，埋下一脈尋根問源的引線；唯有如此，這一課才真的開啟探究質疑之門，展現萬物參差之態，引領學生走進文言森林，對文學世界進行多元審美。

同時，“鹽絮兼美”的事實，也提醒大眾在基礎教育中更多關注健康的審美理念，既要關注陽春白雪，又要走向下里巴人。“詠絮派”在評判“柳絮”與“鹽”兩個喻體時，常認為鹽之生活化，使其粗鄙、無美感，不配在文學一隅閃現。其實，審美本身是一個自由而平等的過程，世事洞察皆學問，柴米油鹽也可作美的代言。鹽之晶瑩豈弱于雪？柴之粗細橫斜未嘗不有疏朗之美？執教者如已在心中存有美的“傲慢與偏見”，認為紛雪只像春天自由飛舞的柳絮，而不像櫥柜頂打翻傾灑的粗鹽；月牙只能是山水畫中泊著的小船，而不能成為夏日被啃得薄薄的一彎西瓜皮……執教者的眼睛里只看得到“高大上”的雪月，而黯淡田間地頭、灶下瓦上的星輝，執教的途中又怎會“接地氣”，讓文學落地生根？又如何培養四體勤、五谷分的新一代學子？又何言素質的教育、人的教育？

比喻之妙正在于其生動又多姿，文學之美正在于其開放而多元，教學之道也要有“楂、梨、橘、柚”。千百年前的小庭院里尚且能平等對話，倡導“人的教育”的今日課堂，難道容不下各有其美的答案嗎？身為執教者，當既有求真務實之心，亦存開放平等之態，以使教學更有思辨、更有溫度，吾愿與同儕共勉！