基于低結構材料的學前小班實訓室建設策略

張巖峰 張瑋 李靜紅

在我國現有的國民教育序列中，“學前教育”主要是作為一種啟蒙教育、啟智教育等形態而存在的。基于一種教育經驗感知的范疇，當前我國“學前教育”具有自主式教育、啟發式教育、生活化教育等基本特點，其總的教育邏輯是用一種外在的教育資源、教育知識、教學資源體系等轉化為學前兒童對客觀世界的一種正確社會認知。學前教育的理論創新和實踐創新離不開科學的實訓室設置。在我們平時的學前教育創新嘗試中，科學植入和科學設計“低結構材料”并將其運用到實訓室建設中，可以很大程度上實現從“教育灌輸”到“以學養人”的轉變，進而更加有助于幫助學前教育兒童正確認識自己、認識社會。

一、基于低結構材料的學前小班實訓室建設的主要背景

“十四五”時期，我國教育體系發展變革的主要方向之一就是“走向高質量發展”。在當前我國教育模式整體向“高質量發展”的背景下，包括學前教育、思想政治教育、民族教育、職業教育、藝術教育等在內的教育體系都在朝著某些共同的方向在轉變，這種帶有集體無意識的轉變實際上構成了本研究提出的幾個基本的研究背景。概括起來，這些背景包括：

（一）“生活化教育”模式成為教育學術界的發展共識

包括學前教育在內的教育工作主要是指向學生的“德智體美勞”全面發展這個總的教育目標，而由于學前教育面臨著特殊的教育對象，教育對象基本上是“待啟蒙的對象”“待塑造的對象”，還不完全具備獨立行事、獨立認知的人格。因此，學前教育領域的教師在創新學前教育的時候主要不是基于知識化的“科學世界”開展教學，而是基于豐富多彩的“生活化教育”知識來開展文化的社會化啟蒙。在創新學前教育的過程中，我國學術界無論是基于教學經驗還是基于教學理論的范式轉換，都不約而同地將“生活化教育”作為一種創新的趨勢看待。在這里，所謂的“生活化教育”在陶行知先生看來指的是“生活即是教育，教育即是生活”^[1]。在教育工作者看來，生活化教育的精髓在于要使教育“立足于生活世界，以人為主體、以生活為中心”^[2]，教育的目標、資源、手段、情境等都應當內嵌于生活世界當中，而不能脫離生活實際。本文提出的“低結構材料”正是屬于這種生活化教育范疇的一種教學資源、教學素材。

（二）“體驗式教育”“參與式教育”成為學前教育最為重要的教學方式

現代學前教育理論在建構一般的教育生活化模式時，往往將“交互主體性”式的教育作為克服傳統的那種“灌輸式學前教育”的一種補救手段，致力于在師生之間建構起某種交互式的、平等的師生關系和教學模式。但是對于學前教育來講，在實際教學過程中，學前幼兒尚不具備與教師開展“交互主體性”相關的知識、人格、社會交往經驗等，與學前教師之間存在著極為不對稱的信息。因此，以幼兒為主體核心的“體驗式教育”“參與式教育”成為一種主流的教育方式。比如說，本研究提出的“基于低結構材料的學前小班實訓室”教學策略就是一種帶有濃厚的體驗性、啟發性的教學模式，可以克服過往意義上大班教學、灌輸教育帶來的一些弊病。

（三）“實踐教學”理念的復興成為學前教育的重要哲學基礎

何為“實踐教學理念”？馬克思主義教育學家認為，教學活動本身是實踐導向的，而不是理論導向的，教學實踐必須立足于實際、具體、歷史、情境等開展教學。因此，我們可以簡單地認為“實踐教學”這種教學理念是實踐哲學與教育學相結合的產物，其核心的內涵在于“實踐哲學關注的是具體的歷史的實踐行為，而不是抽象的先驗的理念活動”^[3]。具體來看，“實踐教育”理念認為，學前教育工作本身就是實踐的，學前教育工作的知識來源、教學方法、教學資源等這些歸根結底是生活實踐。同樣地，在學前教育知識的社會化傳承過程中也要走“實踐化”的道路，而不是“應試化”和“課堂化”“理論化”。這一點是實踐哲學的本質體現。在當前學前教育的創新中，廣泛受到應用的課堂內外的游戲實踐就是對這種教育理念的最生動呈現。

二、基于低結構材料的學前小班實訓室建設的必要性

一是有利于幫助師生建立親和的教學關系。低結構材料來源于生活世界，比較容易被學前教育階段的兒童所接納，從而在心理上、思想上、行動上更加容易配合教師的教學活動，從而提升自身的生活素養。

二是有利于節約教學資源成本。對于學前教育階段的教學創新來講，學前小班實訓室建設本身不一定需要較大的資源投入，那些遠離學生實際生活、一味追求“高大上”的實訓室不一定能夠帶來更多的教育價值產出。選取“低結構材料”作為一個切入點、創新點來設計學前小班實訓室，有利于幫助學校減少不必要的教育資源投入。

三、學前教育中基于低結構材料的學前小班實訓室建設的基本邏輯

一般來講，在學前教育實踐領域，“低結構材料”主要指的是那些材質疏松、可變性強、結構相對松散的材料，比如說橡皮泥、廢舊塑料瓶、氣球、簡易玩具、拼圖玩具、簡易拼裝玩具、紙箱、木板等。這些“低結構材料”之所以是“低結構”的，主要是因為它們在獲取上具有來源廣泛、分布多元和成本較低、容易引起學前兒童興趣欲望等的特點。同時“低結構材料”作為一種生活化的教育資源或者說特殊的教育情境，我們通過巧妙地將其運用到學前教育實踐中，可以有效地拓展幼兒的智商和情商、財商、網商等。簡要來講，基于低結構材料的學前小班實訓室建設的基本邏輯包括以下幾點：

（一）將學生的動手實踐融入學前教育

學前教育中基于低結構材料的游戲設計或者基于低結構材料的作品創造，最為根本的目的在于提高學前學生的動手實踐能力和調動起其對日常生活的美好憧憬，并在這種動手實踐中學會社會交往、團隊合作、持之以恒、熱愛生活、熱愛勞動等寶貴的品質。誠然，在生活化教育理論看來，最為有效的學前教育策略就是“實踐”，即主張充分利用生活世界中的一切資源、渠道、媒介、時空、素材等對學生進行一個全方位的教育樣式。我們從學前兒童比較容易接受的“低結構材料”入手培養學生的“動手實踐能力”，就是旨在開辟出除了正式的課堂教育、理論教育、應試教育之外的“第二課堂”。

（二）將“體驗式教學”融入學前教學過程

教育學家陶行知先生提出的“生活即教育”構成了我們今天看待“生活化教育”理論的基本內核。生活化教育理論并不是顛覆傳統的課堂教化，而是致力于形成一個“從生活中來，到生活中去”的教學體系。在這種面向生活同時又回歸生活的教學體系中，生活化的教育、基于低結構材料的學前小班實訓室建設，不僅僅注重在面向學前幼兒的具體生活情境、具體生活感悟中進行相關的藝術教育、啟蒙教育，尤為重要的是這種教育理念還引導我們要重視利用生活化資源開展學前教育。“低結構材料”作為一種學前幼兒日常生活中最為常見的材料，將其融入學前兒童的教學中去，可以幫助學前兒童激發對生活產生美好的熱愛，而這正是學前教育的一個基本使命。

（三）將“互動式教學”理念融入學前教學過程

嚴格意義上的互動式教學指向一種寬泛意義上的師生之間的有效溝通和互動，它所針對的是課堂教育的封閉性、單向性和灌輸性。在教育美學看來，灌輸式的教學方式是一種讓學生“被迫接受藝術美”的表現方式，這樣的教學過程只可以讓學生在形式美意義上體會到知識的皮毛、細枝末節，卻不能在深層次上對學生自主體會知識的價值美、陶冶美、深層創造美產生積極的影響。在教育美學的范疇里，學前教育所追求的價值美是一種個性美、差異美，而相當大的程度上這些美是通過互動體驗實現的，正所謂“一千個讀者心中有一千個哈姆雷特的形象”^[4]講的就是這樣一種美學思想。但是在傳統的那種單向灌輸式的學前教育中，學前幼兒們圍繞著“灌輸教育”形成的往往是一種圍繞著“標準答案”形成的形式美，扼殺了個性化的差異美。在這種背景下，“讓我們到課堂外面上課去吧”之類的呼吁、互動式教學理念才會成為學術界反思傳統藝術教育模式時發出的一種由衷感慨。在學前教育的實訓室建構過程中，無論是分組授課還是小班授課，通過基于低結構材料的師生互動游戲等可以幫助師生建構起一種可持續的良好互動關系。

四、基于低結構材料的學前小班實訓室建設策略

在一般性的意義上，學前教育的“生活化教學理念”認為，至少在教學素材的選擇、教學過程的定位、教學評價的實施等三個方面應該加強教學的創新。我們認為至少可以從以下幾個方面實現基于低結構材料的學前小班實訓室建設。

（一）回到學前幼兒“生活化的情境”中

基于低結構材料的學前小班實訓室建構，需要根植于“生活化教育理論”進行構思，也就是說這個“實訓室”不一定非得是封閉的、固態的、教室化形態的。我們認為，調動處于學前教育中幼兒學生的動手實踐能力、獨立思考能力、認識世界能力，都無法脫離具體的生活情境這個最重要的實訓室展開。在調研中，教師除了現有的課堂小組劃分或者小班建構來制作或利用低結構材料產品或者開展相關的游戲，基本上都是基于課堂化情境展開，帶有明顯的傳統教學模式的特點。

對此，我們建議可以廣泛地借助于開發課堂之外的“第二課堂”來建設實訓室。比如，我們可以充分利用校園中的學生小組、藝術長廊、文化民族節日、草坪廣場甚至是社會化的采風情境等，對學前教育的情景進行創新。我們在這些多樣化的生活化的情景中可以使學生加深對低結構材料應用的認識，將實訓室建立在學前教育兒童的“生活中”，而這正是實踐教育哲學的本質。

（二）回歸到學前兒童“主體體驗”的路徑

基于低結構材料的實訓室在實踐的路徑上必須借助于學前兒童的深度參與、深度體驗才能有效轉化為教育成果。在這方面，生活化教育理念認為“基于低結構材料的實訓室”歸根到底需要立足于特定的現實生活情境、進行某種意義上的情感“體驗”才能產生靈感的共鳴。

因此，我們開展實訓室建設，必須要加強學前教育生活化教學中的互動過程，使教學者可以和學生們之間形成一種形式上的“交互主體性”和“伙伴關系”^[5]的教學格局，實現對灌輸式教育、壓迫式審美的革命。例如，我們可以在課堂中加入以學前兒童為主體的課程演講、小組點評、低結構材料制作比賽等過程，相關的教室格局布置、布景完全按照能夠滿足學前兒童感官世界審美的樣式設置，而教學者則承擔起評價者、評委和服務員、仲裁員的角色，用學生的參與式教學加強對教育知識的體驗。

（三）回到“生活化實驗室”的價值創造中

處于學前教育階段的幼兒在認識世界、分析世界的過程中主要是以較為直接的經驗感知方式為主，具有線性化、經驗化、體驗化的特點。教師在建構實訓室過程中，可以嘗試建立“生活化實驗室”^[6]方式。例如，教師可以將學前兒童分為4-6個不同的小組，每組人數大致相同;分別給每組學前兒童發放一次性紙杯、礦泉水瓶子、小食品包裝盒、一次性餐盒等低結構材料物品。然后利用一定的教學空間設置“生活化實驗室”，并命名“A組責任區”“B組責任區”“C組責任區”“D組責任區”等，引導學前兒童利用這些低結構材料容器開展“生物種植”，比如種植洋蔥、草莓、大蒜、仙人掌、綠蘿等易生存植物，在不同的生長周期教師可以組織學生主動對作物的生長情況進行觀察、分析、比對、拍照紀念等，使學前兒童可以在參與、實驗中培養自己的動手能力，實現勞動教育、生活教育的收獲。

（四）回到“虛擬現實交織”的情感體驗中

學前教育具有的特點和規律之一就是“重視和尊重孩子的天性”，而“愛玩、愛游戲、愛參與游戲”則是孩子最鮮亮的天性，因此學術界已經有很多學者提出了基于低結構材料去建構學前教育兒童的“游戲區角”等策略。在這里，我們嘗試提出一種將低結構材料與虛擬現實技術融合的實訓室建設策略。對于學前教育教師來講，可以借助于市場化、社會化的科技公司，為學前兒童量身定制一款特制的“虛擬現實情景體驗室”，例如可以將虛擬現實體驗情景設置為某處農場，發揮作物秸稈等低結構材料的作用，讓學前兒童在“虛擬現實體驗室”借助于VR眼鏡即可足不出戶實現農場勞作;又如，可以將虛擬現實體驗情景設置為某個游樂場，將上文提到的類似于橡皮泥、廢舊塑料瓶、氣球、簡易玩具、拼圖玩具、簡易拼裝玩具、紙箱、木板等低結構材料元素編程其中，由教師在虛擬現實體驗中帶領學前兒童實現對如何搭建滑梯、如何建設蹺蹺板、如何拼裝積木桌等進行深度體驗，加深學生對這些低結構材料的“全實踐”認識。

五、簡單的結論

我國著名教育學家陶行知有句名言“小學教育是建國之根本，幼稚教育尤為根本之根本”。經過幾十年的發展尤其是近些年來的發展，我國學前教育無論是在學科建設、教學理念、教學方法還是在教學載體、教育資源保障等方面都有了長足的發展。我們認為，我國學前教育在實訓室的建設和設計開發等方面的創新，應當聚焦于學前教育的變革趨勢、變革潮流、變革焦點進行設計，例如應當聚焦于培養學前兒童的核心素養、聚焦于STEM導向的教育變革等，而生活化教育理論正是這樣一種應當遵循的指導思想。

本文之所以選取“低結構材料”作為分析建構學前教育實訓室的切入點，主要的邏輯就在于運用“生活化教育理論”的合理內容，通過設計和動員相關的學前教育資源、學前教育空間、市場化的教育科技資源等，力圖為新常態下學前教育的創新尤其是實訓室建設方面的創新提供一種經驗借鑒。作為一種策略建議，我們建議基于低結構材料的學前教育實訓室建設應當回到學前幼兒“生活化的情境”中去、回歸到學前兒童“主體體驗”的路徑上去、回到“生活化實驗室”的價值創造中去、回到“虛擬現實交織”的情感體驗中去。

當然，由于學前教育涉及的幼兒園在現實中存在較大的差別，例如城鄉差別、公辦與民營的差別、師資力量差別、資源保障水平差別等，但是不同的幼兒園都可以結合自身的具體實際情況，選取容易被學前兒童接受的低結構材料作為切入點，植入到實訓室建設過程中，尋找到有利于塑造學前兒童知識力的最佳途徑。

參考文獻：

[1]陶行知.陶行知全集（第2卷）[M].長沙：湖南教育出版社，1985.

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[3]李長偉.從實踐哲學的角度透析近代教育學的分裂[J].華東師范大學學報（教育科學版），2006（3）：21.

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[5]曾竹娥.淺議音樂教學的生活化取向——以贛南采茶戲教學為例[J].群文天地，2012（11）：203.

[6]劉新學.學前融合教育專業建設的基本路徑——以南京特殊教育師范學院學前教育專業為例[J].現代特殊教育（高等教育研究），2018（2）：8.

[基金項目：本文系2020年廣東省基地嘉應學院客家研究院項目，“項目名稱：客家童謠幼兒繪本創編與應用研究”（項目編號：20KYKT14）成果之一。]

責任編輯 朱守鋰