指向創(chuàng)新素養(yǎng)培育的初中跨學科課程實施路徑探析

陸 祎 上海市浦東外國語學校東校

一、指向創(chuàng)新素養(yǎng)培育的跨學科課程的實施情況

近年來，基礎教育階段面臨改革的攻堅階段，從中央到教育部、地方的一系列改革文件一以貫之地都指向?qū)τ诨A教育階段學生以德為先、綜合素養(yǎng)全面發(fā)展的要求，將“立德樹人”和“五育并舉”放在教育的首要位置。學校課程作為教學育人的主要載體，將面臨更為深刻的變革。學校課程學習將不僅僅是傳統(tǒng)的、單一的分科學習。在學科教學上，為了更好地培養(yǎng)學生綜合解決實際問題的能力，部分學科之間也開始出現(xiàn)更多地指向綜合運用的學科合作教學，跨學科的課程也應運而生。而跨學科課程與生俱來的學科多樣性元素、思維啟發(fā)性元素、實踐探究性元素也恰恰成為了學生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的極佳平臺。

我校作為所在的教育集團牽頭校，自2016 年起就將學生創(chuàng)新素養(yǎng)培育作為學校的龍頭課題，在近幾年的實踐中取得了很好的階段性成果。以此為基礎，學校依托集團和區(qū)域的支持，借助區(qū)域課題和新中考改革中跨學科案例分析的契機，進行了跨學科課程的初步實踐和探究。筆者基于前期的學校跨學科課程實踐，初步總結了在義務教育階段學校跨學科課程實施路徑。

二、指向創(chuàng)新素養(yǎng)培育的跨學科課程實施路徑

（一）依托項目化學習方式，試點項目探究課程化

項目化學習作為目前學生綜合素養(yǎng)發(fā)展，尤其是創(chuàng)新素養(yǎng)培育的有效方式之一，其獨有的探究模式可以基于解決諸多生活實際問題來開展學習，需要運用不同學科的知識、技能來處理和解決問題。

跨學科探究項目作為跨學科課程研究的主體，學校制定了年級段貫通的跨學科探究項目的方案。學生需要在不同年級段從不同的項目中逐步推進形成跨學科探究技能、跨學科探究習慣、跨學科探究思維三個能力素養(yǎng)。結合各學段的年齡特點，學校在各學段通過項目化學習的形式實施如表1所示的探究技能的跨學科大單元學習。

表1 初中各年級跨學科大單元學習內(nèi)容

將相關學科中與該學段探究能力培養(yǎng)有關聯(lián)的特定內(nèi)容進行整理，通過設定單元情境的模式，在2到3個不同學科中共同推進情境單元的學習，在鞏固探究技能的同時，逐步培養(yǎng)學生運用探究思維解決問題情境的能力。

為確保項目化學習的有效性，項目開展的主要內(nèi)容根據(jù)學校的課程計劃進行合理的劃分，按照每周固定時間在固定地點開展活動，由專門的教師團隊進行項目開展的指導。

項目名稱：美麗家園——居家生活（具體安排見表2）

表2 項目活動安排示例1

課時：8

學習年級：六、七年級

項目名稱：學校木本植物點位圖設計（具體安排見表3）

表3 項目活動安排示例2

課時：4

學習年級：七年級

這樣課程化的基于項目的學習有助于學校統(tǒng)一的管理和質(zhì)量跟蹤，有利于階段性地對于項目進行評估和修正，真正將跨學科課程的實施融入實際問題的解決中，是跨學科課程實施的重要途徑之一。

（二）借助拓展探究課平臺，開發(fā)完善跨學科課程

在上海市中小學課程計劃中并無單獨的跨學科課程設置，因此在跨學科課程的實施過程中，就需要借助拓展課、探究課來給予充分的課時保障。在以往一般學校的選修課中，教師經(jīng)常利用個人教學特點、興趣等開發(fā)系列拓展課、探究課等，在逐年的積累中也形成了學校獨特的課程文化。以此課程資源，做好教師創(chuàng)新素養(yǎng)培育和跨學科課程等的培訓，重新開發(fā)和完善跨學科課程，構建創(chuàng)新素養(yǎng)培育的課程群。

跨學科課程的開發(fā)不同于普通選修課程，首先需要在教師中形成共識，明晰概念，讓教師認識到跨學科課程不是簡單的“1+1”模式，不是一門學科和另一門學科的組合。跨學科課程應當是建立在兩門或以上的學科知識基礎上，融合運用學科之間的知識及方法來解決真實問題，培養(yǎng)學生具備綜合運用所學來處理和應對問題的素養(yǎng)和能力的一種課程。其對于學生的思維要求較高，往往需要學生具有一定的創(chuàng)造性思維。

其次，確保跨學科課程的實踐取得較好的效果，學校層面從跨學科課程開發(fā)動員、課程開發(fā)研討、課程內(nèi)容審核、課程效果評價等方面進行統(tǒng)一的規(guī)范（評價量表見表4）。

表4 跨學科課程評價量表

目前，課程的主體開發(fā)由學校綜合理科組與綜合文科組承擔。這兩個組涉及物理、化學、信息科技、勞技、科學、生命科學、地理、歷史、道法等多個天然相近的科目，易于開展跨學科課程探究的實踐。

（三）拓展日常基礎課教學，滲透跨學科課程意識

雖然上海新中考跨學科案例分析中目前主要涉及的科目為地理、生命科學兩門學科，但是學校開展的跨學科課程實踐著眼的是更廣闊的學科之間的融合與合作，是對于學生創(chuàng)新素養(yǎng)的長期培育。因此，在適當?shù)膶W科間應當有更多的探究和嘗試，而基礎課程作為學生日常學習的主陣地，在學科課程標準的框架內(nèi)，適當拓展課程內(nèi)容，在某個專題或章節(jié)有意識地開展跨學科案例的分析等，可以較為有效地在課堂中滲透跨學科思考和解決問題的意識。如信息科技學科中融合科學的相關內(nèi)容，科學課堂中融入物理學科知識。看似是普通的基于某一學科的單獨知識學習，但只要教師具備跨學科教學的意識，那么基礎課中同樣可以較為便利地開展跨學科案例方面的分析，有助于學生跨學科分析能力的逐步提升。我們鼓勵教師在每堂基礎課最后8～10分鐘左右的時間，在合適的教學主題或內(nèi)容之下引入一些基于真實生活的情景思考問題，分步驟、分階段地將一些跨學科的思維意識滲透于日常課程中。

例如，在生命科學課中，學校老師在濕地生態(tài)系統(tǒng)的課程之后，提出了以南匯新城開發(fā)中濕地保護與城市的發(fā)展的矛盾為主題的真實案例情境探討。

表5 南匯新城開發(fā)案例討論設計

在實際教學中，引導學生從周邊農(nóng)村居民用地、滴水湖所在位置與濕地的距離、交通、經(jīng)濟開發(fā)效益等多角度，對問題進行討論，從而對政策落地往往要多角度論證這樣的綜合觀有初步認識，也加強對可持續(xù)發(fā)展觀的認識。

三、問題與思考

（一）多學科與跨學科的區(qū)別問題

跨學科課程的開發(fā)與實施過程中，對于“跨學科”性質(zhì)的把握是諸多教師面臨的最大問題。在實踐過程中，我們有不少老師設計的課程都并不是典型的跨學科課程，而是幾種學科的合體，或者說是“多學科課程”。因此，我們需要特別注意區(qū)別“多學科”與“跨學科”。如針對“二十四節(jié)氣”主題，地理老師介紹二十四節(jié)氣的知識，歷史老師介紹其歷史上的重要地位，語文老師引入關于“二十四節(jié)氣”的詩詞，美術老師引導學生畫出對應的節(jié)氣場景。如果僅僅只是各自介紹各自學科可以滲透的部分，這絕不是跨學科課程。因為真正的跨學科需要整合不同學科的知識與方法、學科思想等共同來解決一個基于生活實際的問題。所以跨學科課程的設計需要首先培訓好教師正確認識“跨學科”的特征，厘清概念。

（二）教師跨學科教學意識的問題

由于長期以來學科之間的分割，大部分教師目前在各自的備課中還很難融入跨學科教學的意識。其實跨學科教學的意識對于推動跨學科課程的體系完善有著重要的意義。如果是一個具有跨學科意識的老師，那他就會在自己的學科教學中有針對性地思考可以進行跨學科教學或?qū)W校層面跨學科課程開發(fā)的一些實踐。因此，學校在最初的探索中，應當加大部分成熟的跨學科課程的研討和展示，讓更多的教師觀摩和學習，從而逐步提升其跨學科教學的意識。

（三）跨學科課程的課時保障問題

目前學校在跨學科課程實踐過程中面臨最大的挑戰(zhàn)還是跨學科課程的課時保障問題。由于課程計劃中并沒有專門的跨學科課程設置，學校只能在部分選修課中進行體現(xiàn)，但是面對大部分的學生群體，課程資源的匱乏和課時的不足，跨學科課程的輻射只能面向部分學生，這是現(xiàn)階段較大的問題。基于此，學校也在靈活處理跨學科課程的授課形式，如選修課與日常探究相結合，充分利用該課程具有探究性的特點，不拘泥于固定地點和時間等。學生雖然能夠在業(yè)余時間進行一些探究和學習，但是固定集中指導的時間的不足也為課程的實施帶來了實施的瓶頸。

總之，跨學科課程在理論層面和實踐層面還并不豐富，需要我們結合學校的實際情況，不斷探索、反思與實踐，形成適合學校的實施路徑。相信隨著課程改革的不斷深化，教師理念意識的不斷增強，跨學科課程會逐步顯現(xiàn)其獨特的育人價值，為培育具備創(chuàng)新素養(yǎng)的、適應未來國際競爭需要的復合型人才發(fā)揮其積極的作用。