積極學習指導者的素養發展

尤 睿 上海市靜安區閘北第三中心小學

隨著社會的發展，兒童所接觸的社會知識越來越多，對教師的綜合素養提出了新的要求。社會對教師的需求已經從單一知識型向復合型轉變。但是目前很多老師在滿足兒童身心發展需求方面還顯得不足，僅僅具備傳授知識的能力，在啟發學生學習興趣、培養學生積極情感等方面存在欠缺，需要進一步提升。

一、溯源與共識

靜安區閘北第三中心小學（以下簡稱“三中心”）是一所有著70多年辦學積淀的老校，2002年始，三中心人秉承“賦學生生命成長以陽光、賦教師主體價值以陽光、賦學校內涵發展以陽光”的辦學目標，通過科研引領，全力打造一所人文相融、人心積極向上、師生感受快樂與幸福、在教與學的互動中實現共同成長及豐富生命內涵的理想學園——陽光學校。毋庸置疑，教師的素養是學生高質量發展的源動力，而學校的發展也依托于教師的高水平發展。所以，教師素養的提升與發展一直是我們學校發展過程中關注與研究的重點。在陽光學校的建設中，我們著力打造一支“正氣、大氣、底氣、靈氣、雅氣”陽光教師團隊。

自2010 年開始，以教育部重點課題《基于積極心理學的小學生學習品質優化的研究》為依托，我們著力于提升學生學習品質的實踐研究。但在研究過程中，我們逐步發現，學生學習品質的優化得益于教師素養的提升。同時，學校內不同階段的教師面臨著不同的發展困境：青年教師動力有余，但是經驗不足，需要學校對其專業成長及發展提供指導與幫助；成熟期教師經驗有余但是動力不足，需要學校為其提供二次提升的空間與動力。由此，我們開始愈加重視教師的素養發展，我們引發了對于一個高素養的教師到底包含哪些素養、怎么培養教師的這些素養、為什么要培養這些素養一系列的思考。基于此，我們最終提出了希望以積極學習指導者素養提升為突破口，促進教師專業發展，進而推動學校良性發展和學生的健康成長的思路。

二、建構與分析

我們提出從培養學生積極學習能力的角度對教師素養的構成與發展進行深入研究，以期達到教學相長的效果，更好地促進教師發展。通過對積極學習指導者的素養分析，我們主要從以下幾個方面來確定教師素養模塊：在培養學生積極學習能力的基礎上發掘教師自身積極因素，提升教師自身素養發展原動力；在具備基本素養的基礎上，充分挖掘教師自我發展的需求，有效促進教師發展。基于此，我們將“積極學習指導者的素養”定義為：教師在培養學生積極學習能力的過程中所需要的各種素養以及為此而進行的自覺、持續的修習涵養過程及其綜合發展水平。

通過對現有積極學習的研究進行分析，我們發現教師素養是一個由多因素、多層次、多側面的復雜要素構成的系統。其中影響教師素養的客觀因素和主觀因素很多，我們只有從這兩方面進行綜合分析，才能構建出科學、合理、有效的教師素養結構。在研究和課堂分析概括了若干教師個案和優秀典型后，我們構建了“積極學習指導者素養結構要素表”的研究假設，我們將教師素養分為人格素養、知識素養和能力素養三大方面共10個基本要素（詳見表1）。

表1 教師素養結構要素表

為更好地剖析我校教師基本素養現狀，我們對校內67 名教師基本素養進行了問卷調查與分析。此次調研從創新意愿、科學素養、信息素養、數據素養、國際視野和執行力等六個維度來衡量每位教師基本素養的情況。通過問卷調查以及數據分析，我們根據教師在每個維度的得分，結合教師的教齡、職稱和任教科目等信息，形成分析報告。調研結果發現，教師整體在創新意愿、科學素養、國際視野以及執行力維度的得分較高，在信息素養和數據素養維度方面的得分相對較低。同時發現，在科學素養、信息素養、數據素養以及國際視野維度方面的標準差較大，表明教師在這四個維度上得分的差異較大。相反，在執行力和創新意愿方面維度上的標準差較小，表明教師執行力和創新意愿的得分相對接近。

在此基礎上，為了進一步促進教師素養發展，我們從職業感受、發展需求、學校建設以及學生發展等方面對教師進行了二次調研，有針對性地對教師個人素養進行了細致解讀。這些實證調研為我們后續的研究提供了堅實的基礎。

三、行動與改進

在框架建構和實證分析的基礎上，我們結合學校實際開展了積極學習指導者素養提升的實踐探索，并在此過程中，強化基于證據的改進，以發現有效的提升策略。經過深入行動和持續改進，逐漸形成了以下有效路徑：

（一）校本研修，提升教師學習力

在校本研修過程中，根據社會、教師以及學校發展需要，我們著力打造了“2+X”教師專業發展綜合培訓體系。所謂“2”是指構建打造陽光教師過程中所必需的兩大知識系統，即本體知識系統和專業技能系統。所謂“X”是指為提升陽光教師人文素養而提供的自主拓展型學習系統。

本體知識系統關注于教師理論素養的提升，著重學習課程標準、學科知識以及教學策略等，主要以學科課程標準的學習為培訓內容。我們組織教師開展基于課程標準的教學與評價的專題研究，從“知識與技能”“過程與方法”“情感態度價值觀”三個維度出發，幫助教師梳理出每一冊、每一單元、每一篇教材的教學目標。我們不僅組織教師認真研讀本冊教材及編寫說明，了解教材的學習內容、基本特點以及基本要求，還幫助他們了解各個學段教材的學習內容、基本特點以及基本要求。在了解中做出比較，區分學段的教學要求，注意把握好本學段教學內容和要求的“度”。

專業技能系統主要通過“請進來”“走出去”“蹲下身”“換角色”等策略提升教師實踐能力，提高育人行為的專業化。我們聘請法律界、藝術界的專家對見習期教師進行跨界信息與技能的培訓，拓寬教師的眼界，樹立科學育人的觀念，提升育人內涵。

自主拓展型學習系統主要通過智慧碰撞、教工社團等多種形式的活動提升教師的人文素養與藝術素養。在我們校園里有一支通過招募自發組建的W9 信息技術管理核心團隊。這支團隊既會自主學習不斷迭新的數字化應用技術，承擔3D打印、無人機、人工智能、編程等課程的研發實踐，又能開展學科整合的研究，輻射引領全校教師信息技術的不斷進步。

（二）課堂研究，提升教師實踐力

課堂教學是教師工作的主陣地，在教師隊伍建設過程中，我們發現教師課堂教學主要存在以下問題：

1.缺少重難點的分解與指導。教師重視教學的結果，缺少對學生過程性學習的指導。但過程性學習的指導往往是學生思維力培養的重點，是學生方法積累的過程。

2.缺少設疑的環節。教師的教學提問以平鋪直敘居多，久而久之無法引起學生的興趣。

3.缺少讓孩子自主學習的時間。教師比較吝嗇學生自己閱讀、自己動手、自己探究實踐的時間，沒有給予學生足夠的思考時空。

為了改進課堂中存在的“三個缺少”的問題，提升學生學習積極性和主動性，我們提出了陽光課堂的“三聲四點五讓”，即課堂教學中要有“贊美聲”，微笑和激勵多一點；課堂教學要有“指點聲”，發展智力、培養能力的要求具體一點；課堂教學要有“質疑聲”，給學生思考的時間久一點，讓學生施展才能的面廣一點，讓學生自己觀察、自己動手、自己推理、自己得出結論、自己表述。

在落實“三聲四點五讓”的過程中，我們以教研組作為研究的主陣地，加強以問題為中心的學習型教研組的建設。教研組圍繞在實踐陽光課堂要求中產生的某一具體問題展開教研活動。教研活動中，大家把共性問題產生的整個過程記錄下來。隨后一起對問題進行剖析，形成解決問題的初步方案。根據研究方案，進入教學實踐研究階段，驗證研究方案的可操作性。在經過行動探索流程后，研究方案不斷優化，呈現出來的問題在實踐中得到了有效解決，大家也在實踐中獲得專業成長。同時，實踐過程中又會產生一些新的問題，催生新的研究。我們始終遵循著這樣一個課堂實踐流程踐行。目前，在教研組集體研究的基礎上，我們圍繞“質疑聲”匯編《各學科的教學環節優化改進要求》《有指點的贊美聲》課堂評語手冊等材料，并根據陽光課堂的具體要求，將評課變為觀課，制定了《閘北第三中心小學課堂觀察表》。

（三）平臺搭建，提升教師發展力

由于我校教師分層明顯，因此，在教師培養過程中，我們堅持“由面及點，分層培養”的方法，即在完善校本培訓、科研管理的基礎上，有針對性地對教師開展分層培養，滿足教師專業成長的個性化要求。

1.見習期教師重規范

作為上海市見習期教師規范化培訓基地，三年內我校共帶教51 人，其中校外帶教38 人。為加強見習期教師的入職培訓，為其專業成長打下堅實的基礎，我們不管培訓的對象來自于哪一所學校，出自于哪一門學科，始終堅持三個“統一”，即統一培訓標準、統一培訓路徑、統一培訓要求，全身心幫助他們邁好入職的第一步。

2.職初期教師重傳承

職初期是教師專業成長的關鍵，為了讓這部分教師打下堅實的專業基礎，也為了讓他們能夠傳承陽光學校的人文精神，我們實行校內外聯動帶教機制，即校內帶教重在教學常規的落實，打下扎實的專業基礎；校外帶教重在專業引領，開闊眼界，爭取高位發展。此外，我們還成立了“85 后”沙龍、青年科研中心組等，定期組織青年教師互動交流。

3.成熟期教師重輻射

我校成熟期教師占比較高，這部分老師有著豐富的工作經驗，如何讓他們從經驗型走向科學型、智慧型，一直是我們努力實踐的目標。我們先后成立了“向日葵工作室”“夢想導師團”等團體，并每年組織學校的學術節活動，分享“教育主張”和“優秀教育智慧”，發揮他們的輻射作用，成為促進教師專業成長的不竭動力。

4.骨干教師重引領

我校現有校級學科帶頭人12 名，這些教師大多曾是市區級教育教學一、二等獎的獲得者。我校積極為他們創設進一步提升的機會，鼓勵他們走出去，開闊眼界，提升能力。近年來，我們先后輸送多名教師參加市級課題組培訓、名師工作室培訓以及區級教師聯誼活動等，引領骨干教師專業成長。此外，為發揮學科帶頭教師校內引領作用，聘請他們承擔青年教師專業成長培訓指導師工作，設計培訓課程，更好地發揮自身優勢，服務教育教學。

（四）形成機制，積極評價教師專業發展

評價對教師日常工作具有導向作用，良好的評價對學校建設以及教師發展有積極作用。因此，我們在對教師進行評價的過程中，堅持多種評價方式。

1.分層式評價

在教師分層培養思想的指導下，我們制定了《陽光學校教師分層評價細則》，對我校教師開展分層評價。從見習期、職初期、成熟期以及骨干期等不同層面依據不同的標準進行評價，鼓勵教師個性化發展。

2.團隊式評價

為進一步梳理教師個體發展與團隊發展的關系，我們在堅持分層式評價的同時，也開展了團隊式評價。通過年級組評價，提升教師人際交往能力；通過教研組評價，提升教師合作研究能力；通過社團評價，提升教師集群創新能力。我們把教師個人融入團隊中去評價，給教師的合作以一定的動力與鞭策，形成群體的合力，促進教師發展。

我們堅持邊學習邊實踐，邊反思邊改進，通過研究與實踐得到了一些啟示：激發教師內心積極因素為我們提升教師素養提供了一種全新的思維方式，提供了了解和分析教師基本素養水平的可操作技術；教師素養的研究，為我們有效利用積極心理促進教師專業發展提供了一個突破口；校本實踐在提升教師素養方面發揮重要作用，探索了基于素養提升的校本培訓改進思路與方法；積極的評價標準對教師基本素養提升有著良好的促進作用。

我們將持續研究積極學習指導者的素養發展，為教師賦能的同時，給學生帶去積極學習者的正面影響。教師素養的要求隨著時代發展的要求而變化，隨著學生發展的需求而變化。我們將在現有的研究基礎上，更加關注培訓模式的傳承與創新、日常管理的務實與科學、評價機制的有效與完善等，使研究成果更好地為學生提供優質服務，為教師專業發展提供積極平臺。