學校本位視角下高職院校“三師型”教師隊伍建設策略探析

方國銀 駱偉森

摘要：“三師型”教師隊伍建設是保障高職教育質量、提升高職院校競爭力、增強職業教育適應性的重要著力點。立足學校本位，高職院校強化“三師型”教師隊伍建設，應從校內宏觀和微觀相結合的制度建設入手，著力打造針對性系統化的培訓提升體系，推進激勵與管理模式創新，強化校企、校際合作擴展培養渠道等策略，保障“三師型”教師隊伍建設的科學性、針對性和有效性。

關鍵詞：學校本位;高職院校;三師型教師建設

2019年2月19日國務院印發《職業教育改革實施方案》，標志著將職業教育放到推進經濟社會發展更加重要的位置，并從制度框架構建、明晰教育標準等七個方面對職業教育發展進行頂層設計，為職業教育發展提供了方向上的指導和行動上的遵循，同時也對職業教育提出更高期許和要求。作為職業教育重要載體，高等職業院校承擔著培養高素質勞動者和技術技能人才培養重任，充當著落實1+X證書制度試點工作、開展高質量職業培訓等重要工作實踐平臺角色，在此背景下，按照人才培養現實需求和學校自身發展戰略，打造一直高素質“三師型”教師隊伍，是推進高職院校更好服務于國家發展戰略的重要路徑。

一、“三師型”教師內涵

學術界對“三師型”教師內涵開展了相應研究，形成了較為統一的觀點，即“三師型”教師是指既能講授專業理論知識，又能在實踐教學過程中指導學生專業實踐，同時還具備指導學生就業、創業指導能力的教師。從能力“類”的角度看，“三師型”教師從教師、工程師、咨詢師或規劃師三個角色維度，分別應該具備專業理論和實踐教學能力、過硬實踐操作能力、職業指導能力[1]。而從“數”的角度看，“三師型”教師具備的是能力素質并非是教學能力、操作能力和職業指導能力的線性疊加導向下的“1+1+1=3”模式，而是三者有機融合，相互滲透，統一運用于教師教學科研、專業實踐指導以及學生就業指導過程的“1+1+1=1”模式。因此立足高職院校本位在進行“三師型”教師隊伍建設過程中從宏觀頂層設計到微觀層面針對性舉措都應該圍繞這一核心要素展開。

二、“三師型”教師隊伍建設現實問題剖析

（一）重“宏”輕“微”制度導向下“三師型”教師培養碎片化傾向

高職教育行業競爭日趨激烈及科學技術革新、產業優化升級促使高職院校思考契合人才需求市場的新路徑，而在此大背景下，各高職院校參照人才培養規格打造 “三師型”教師隊伍是保持學校自身競爭力和行業話語權的核心要素，而在實際操作過程中制度建設往往擺在關鍵位置，然大多凸顯出重“宏”輕“微”的傾向。首先，從制度覆蓋范圍角度出發：更為重視對“三師型”教師認定條件、認定程序等要素相關規定，但對于“三師型”教師考核機制、激勵機制、能力提升計劃等制度性安排則較為宏觀，甚至直接缺失。其次，從制度逐級細化落地角度出發：“三師型”教師專業背景、能力素質、所屬教學部門等方面均存在差異，因此學校宏觀的制度需要不同部門結合自身實際，有針對性細化學校制度，制定可操作性計劃，并有針對性地實施，然而在一定程度上學校層面制度囊括不足、下級針對性制度細化不夠現象，導致制度落地執行力度遞減。最后，從制度的調控力度出發：正如制度覆蓋范圍不足和執行力度遞減的影響，學校層面在推進“三師型”教師隊伍建設過程中，制度的導向功能、調控功能、評價功能不能有效發揮，逐級工作壓力傳導不夠推動著工作創新意識不強，教師自身思想認識不足、主觀能動性調動不夠，由此導致 “三師型”教師隊伍建設中一定程度存在 “上熱下冷”情況。綜上，學校層面“宏”輕“微”制度導向下，導致“三師型”教師隊伍建設一定程度存在分類培養的模糊化傾向、能力提升上碎片化傾向和教師成長的惰性化傾向。

（二）重“量”輕“培”建設模式下的“三師型”教師素質參差不齊

“三師型”教師隊伍規模在一定程度上是高職院校辦學綜合實力的體現，在面對生存和發展的壓力驅使下，“三師型”教師隊伍“量”的提升是較多高職院校常用策略，由此導向下各高職院校“三師型”教師隊伍總量及培訓數量不斷擴大，實現“量”的突破，但如何“培”的具體思考相對欠缺，具體體現在如下幾個方面;首先是能力素質的“偏科”有待解決。繼續著眼于“雙師型”教師能力素質，即關注教學能力和實踐指導能力的培養和提升，對于行業發展、崗位能力需求職業指導能力提升不足[2]，“三師型”教師職業指導能力“偏科”現象嚴重，不能較好承擔學生職業指導職責。其次，培養系統性有待加強。一方面針對初級、中級、高級三師型教師能力提升缺乏分類提升思維，存在“一刀切”現象。另一方面教學能力、實踐指導能力、職業指導能力三者針對性提升力度不夠，尤其三者融合的運用能力針對性提升離實際要求存在較大差距，由此既造成資源浪費，同時“三師型”教師隊伍建設成果難以保證社會服務和教師自身發展需要。再次，培養主體和渠道有待擴展。“三師型”教師隊伍建設主要還是沿用傳統模式，即以學校為主導，通過調研明確培養目標、培養方式、評價方式。缺乏行業和企業參與，在技術革新趨勢、行業發展走向、勞動崗位要求、勞動市場現狀等要素把握基于學校本位和需求導向的失衡。由此，在重“量”輕“培”的建設模式下導致“三師型”教師能力素質參差不齊、結構組成不盡合理以及發展規劃的滯后性。

（三）重“評”輕“管”管理模式下“三師型”教師隊伍內驅力不足

強化“三師型”隊伍建設目的主要體現于教師個人發展、高職院校育人需求和社會服務功能三個方面，而推進“三師型”教師隊伍建設成果運用于教育工作需要，則需高職院校科學的管理模式為保障。當前各高職院校“三師型”教師管理模式較多存在重“評”輕“管”傾向，“三師型”教師職能發揮不明顯;一方面體現在角色定位相同性，在實際使用過程中，“三師型”教師和其他教師在工作職責定位、工作任務分配、工作評價標準、考核機制等方面趨于一致，建設目標定位同實際工作不匹配，既導致“三師型”教師工作壓力傳導不足、作用發揮不明顯，又導致普通教師因能力欠缺不適應工作需要;另一方面“三師型”激勵措施不足;高職院校通過制定“三師型”教師認定標準，開展校內認定和校外引進工作，然而在全體教師中，“三師型”教師在薪酬待遇、職稱評審、在職提升、推先評優等激勵措施上并未有針對性傾斜，在不同級別“三師型”教師間，待遇上完全參照專業技術職稱高低執行，由此導致“三師型”教師隊伍在自我提升上在著眼于傳統專業技術職稱提升，而對于“三師型”教師發展導向存在內驅力不足現象。

三、“三師型”教師隊伍建設策略

（一）細化制度建設，保障“三師型”教師建設科學性

制度科學性和嚴密性是確保“三師型”教師隊伍建設活動科學性的首要條件，高職院校在推進制度建設過程中要按照宏觀調控方向正確、微觀指導有力的原則，從學校宏觀和部門微觀兩個層面進行著力。如圖1所示，在學校宏觀層面，一是制定認定辦法。通過明確理論教學、專業實踐、就業指導三維能力標準、確定“個人申請→部門審核→校級認定”三級認定程序以及打造“部門教研室→學校教師發展中心→校企和校際聯合認定小組”三級認定組織在源頭上嚴把入口關，有效避免“量大不優”的情況。二是制定管理辦法。按照初中高級別不同對認定的“三師型”教師職責定位、工作量化、激勵機制、考核退出機制等方面的管理內容進行方向性、基礎性、指導性規定，保障隊伍穩定性，激發團隊戰斗力[3]。三是制定培養辦法;對不同類型、不同層級的“三師型”教師制定分類培養思路，明確基本學習任務、學習要求和培養主體等，推進培養活動的規劃性、條理性以及保障培養質量。在教學部門的微觀層面，各教學部門結合各專業人才培養目標、教師專業背景以及學校發展定位等情況不同，在學校認定、管理、培養三方面的宏觀制度基礎上，進一步細化形成部門層面符合實際、操作性強的相關制度，從而推進學校宏觀制度落地生根服務于教師隊伍建設。

（二）構建培訓體系，提升“三師型”教師素質針對性

強化“三師型”教師能力素質提升要堅持“多方參與、科學規劃、針對提升、融合貫通”的工作思路。首先，是構建三師崗位能力模型，將“三師型”教師按照能力高低、資質要求和職能發揮三個維度分為初級、中級和高級三個層級，明確不同層級“三師型”教師教學能力、實踐指導能力、職業指導能力具體標準，為有針對性構建培訓體系提供方向上的指引。其次，構建長期與短期相結合、全面性和針對性相結合培訓體系，在學校層面制定“三師型”教師三至五年成長規劃，對三師型教師提升提供整體的規劃指導，各個教學部門結合實際情況進一步細化為年度培訓計劃，推動學校宏觀規劃落地，同時堅持“初級全面培訓、中級側重強化、高級針對提升”的思路[4]，在新認定“三師型”教師培訓中，重視培訓覆蓋面，確保“三師型”教師基本滿足履職需要，中級“三師型”教師培訓過程中，側重對實踐指導能力、職業指導能力的提升培訓，高級“三師型”教師培訓過程中，做好提前調研，結合教師現實需求，開展小班化、精英化提升培訓項目。最后，打造“理實一體化”培訓體系，基于“三師型”崗位能力要求，在不同階段培訓提升過程中，在培訓內容選擇、培訓課程編排、教學手段選擇等重要環節突出“理實一體化”思維，推進教師理論功底和實踐能力齊頭并進。

（三）優化管理模式，增強“三師型”教師自我認同性

基于學校層面制定《“三師型”教師管理辦法》作為日常管理的依據;一是根據“三師型”教師專業技術層級差異有區別細化崗位職責和工作量化安排，避免陷入“一刀切”誤區，以崗位職責、量化工作促成壓力傳導，提升教師自身成長內驅力增強。二是建立激勵機制，明確不同層級“三師型”教師基礎待遇，同時在干部選拔、科研配套、職稱評審、在職提升、研究和實踐平臺建設（如名師工作室）等方面向“三師型”教師隊伍傾斜。三是建立考核和退出機制，進一步細化學校教師考核辦法，建立“普通教師考核+三師型教師專項考核”混合考核機制，將“三師型”教師專項考核作為同等重要的考核機制，將“三師型”教師履職情況、工作成效、能力提升情況等作為考核重點，通過月度考核和年度考核結果分別運用到月度績效和年終績效分配、層級晉升、職稱評審等過程中，并把考核不合格者清退出“三師型”教師培養隊伍。四是建立能力提升機制，按照“三師型”教師能力隊伍素質要求，組建學校、企業、教師參與的能力提升規劃研究小組，對“三師型”教師能力提升內容、時間規劃、考核要求等進行科學規劃，推進能力提升。

（四）擴展培養路徑，促成“三師型”教師構成多元化

“三師型”教師隊伍建設要緊貼行業發展趨勢和市場實際需求，在培養建設過程中應堅持“校內培養為基礎、校外助力為重點 ”雙向著力的工作模式，在隊伍結構上堅持“梯隊配置 、專兼結合”的工作思路，充分利用各項資源推進建設力度。一是持續校內著力，結合校內加大對教師隊伍能力摸底，針對摸排情況分部門建立能力提升臺賬，劃細化小到部門，一人一案，充分利用教研室、輔導員沙龍、名師工作室等平臺將“三師”型能力素質提升納入日常研討內容中，常態化開展研究分析[6]。二是充分利用學校產教融合平臺、校際合作平臺，通過開展教師企業輪崗、合作開展實踐性教學、參與社會培訓項目、校企合作技術攻關、提供企業技術咨詢等，為校內教師專業實踐能力和職業指導能力提升創設平臺擴展路徑[5]。三是大力推進學校兼職“三師型”教師隊伍庫建設，針對專業教師隊伍能力薄弱環節（例如就業指導能力），通過選聘行業翹楚成立名師工作室，助力學校該領域工作頂層設計、過程指導、經驗總結過程中發揮“傳幫帶”作用，推進校內教師專項能力提升。四是推進跨校品牌師資團隊建設，結合不同高職院校專業領域側重點、師資整體實力、專業建設情況、實訓基地等情況均不盡相同，強化與專業類別相近、且社會美譽度較高院校合作，在專業大類別內組建跨校品牌師資團隊，明確該團隊管理細則、任務目標等核心要素，在團隊內部定期開展學術交流會、經驗分享會等方式強化內部學習交流，對外通過承接企業咨詢服務項目、技術攻關項目等方式在實踐中提升團隊成員能力素質，提升團隊社會影響力和美譽度，從“三師型”教師隊伍建設的層面形成一種校際共建、自主管理、協調發展、成果共享的建設模式，進一步推進學校“三師型”教師來源的多元化。

參考文獻：

[1] 劉揚軍，何曉民.職業院校“三師型”教師的素質結構及其培養模式研究[J].職教論壇，2011（16）：71-73+77.

[2] 郭翠蘭.高職教育“三師型”教師的培養策略研究[J].職教論壇，2010（13）：63-65.

[3] 王貴軍，馮克江.高職高專“三師型”專業教師隊伍建設的探討[J].職教論壇，2012（22）：73-75.

[4]? 趙春宇.工程倫理教育與高校“三師型”教師隊伍建設研究[J].中國成人教育，2015（21）：60-62.

[5] 王祥榮.“三師型”職校教師的素質結構及其培養模式[J].繼續教育研究，2015（08）：56-57.

[6] 李冠源. “雙高”背景下高職院校“雙師型”教師隊伍建設[J]. 河北職業教育，2021，5（03）：98-103.

收稿日期：2021-12-15

作者簡介：方國銀（1989- ），男，四川郵電職業技術學院經濟管理學院研究實習員，碩士研究生，研究方向：高等職業教育、職業技術教育基本理論。