“破圈”思維下“成衣綜合設計與實踐”的教學探索

王紅歌,朱 曄

(河南工程學院,河南 鄭州451191)

2019年10月,教育部發布了《關于一流本科課程建設的實施意見》(教高〔2019〕8號),提出“課程是人才培養的核心要素,課程質量直接決定人才培養質量”,再次表明了課程建設的重要性,即課程雖隸屬微觀,然是關乎宏觀的戰略大問題[1]。以學習中央、地方及學校文件精神為切入點,通過文獻查閱、訪談、觀察及實踐等方法,先后對“服裝專業英語”、“服裝結構設計”等課程開展了教學探索,獲取了“學情、課情、人情三位一體”的基本改革思路。立足該思路,重新審視“成衣綜合設計與實踐”課程的教學目標,凸顯課程的“綜合”屬性與“實踐體驗”特點,強調與企業模式的“零對接”,開展了“學生全程參與”的教學探索,取得了一定的教學效果。

1 “成衣綜合設計及實踐”課程的教學探索思路

“成衣綜合設計與實踐”是服裝設計與工程專業開設的一門實踐課程,開設于第6學期,是立足于服裝設計、營銷、結構及工藝制作類課程的一門綜合性課程,教學內容的與時俱進性、教學形式的多樣性與教學過程的閉環性(分析—實施—匯報總結—反饋)是有效提升教學效果、豐富學習體驗的重要保障。為此,基于“學情、課情、人情三位一體”的改革主張,借助“看、思、析、做、展”的五步實施過程,開展了該課程的有益探索,具體思路如圖1所示。

圖1 “成衣綜合設計與實踐”課程的教學探索思路

2 “成衣綜合設計及實踐”課程的教學探索詮釋

2.1 學情分析

古有《論語》、《學記》、《盡心上》等強調“因材施教”,今有工程教育專業認證標準及OBE理念重申“以學生為中心”。由此可知,深入、全面地關注和了解學生,并能以課程教學為載體,實現師生在教學場景中的“共情”,繼而實現校園多場景的“情生共智”是十分關鍵的,且極具挑戰性。為此,采用課上、課下觀察,個案追蹤與訪談,組建志愿者團體(項目/競賽團隊)等形式,實時獲取學情數據,并結合相關文獻及思考予以分析,從共性與個性兩個視角給予教學策略應對。

根據課程大綱要求,課程以項目形式組織教學過程,即開課前由教師設定遴選原則,學生在遵循原則的基礎上,自主確定項目主題。其原則為(1)堅持環保性、使用性理念,衣要可穿、能穿、愛穿;(2)季節性考慮,便于后續效果展示。

綜合班級人數、學生意愿等因素,該課程確定的項目主題為連衣裙和休閑外套。以連衣裙項目為例的學情分析及應對策略見表1。

表1 “成衣綜合設計與實踐”課程的學情分析及應對策略

2.2 課情解讀

“成衣綜合設計與實踐”課程強調綜合性、連通性與融合性,其實踐任務的“兩性一度”[2]極為凸顯,但限于學生專業基礎的差異化,實踐任務必須遵照“循序漸進、層層遞進”原則,確保教學過程的張弛有度和學生思維的坡度發展。為此,課程堅持彈性模式,確定了“基本量+績效量”的實踐任務。具體詮釋見表2。

表2 “成衣綜合設計與實踐”課程的實踐教學任務詮釋

認知心理學最新成果顯示,知識的獲取并非行為主義者理解的“刺激—反應、講授—記憶”過程,而是通過專業活動主動建構的過程[3]。為此,課程借助“看、思、析、做、展”,幫助學生逐步形成自我知識體系,進而實現知識、能力與素質的有機融合,具體如圖2所示。

圖2 “看、思、析、做、展”的具體詮釋

2.3 人情滋養

教學活動實質上是通過人與人有效溝通、交流實現知識的傳遞與豐富[4]。因而,人與人間“情”能促生有溫度的教學,激發學生的學習情緒,讓其從課堂旁觀者變為參與者、實施者。具體做法如下:

(1)用“為母之心”履“為師之職”,多視角觀察并讀懂學生,發掘學生的閃光點,并通過賞識、鼓勵等方式,讓其在愉悅氛圍中心甘情愿地接受加碼,且自豪感會油然而生,自信心和主動學習的動力會更足。

(2)教學相長、“眾人拾柴火焰高”的思維貫穿始末,對學生提出的問題不做即刻回答,而是采用“你們團隊的看法是什么?”、“用坯布試樣后,也許問題就沒了”、“這個問題很新穎,我的觀點是……”等探討模式,為學生創造更多深度參與學習的機會,激發其學而思的積極性,不斷強化其團隊合作及手腦并用的意識與習慣。

(3)源于服裝的生活屬性,“就地取材”的案例教學法要深入身心。借助看得見、摸得著的實物(現場同學的著裝或某銷售平臺上的服裝照片)案例去解學生之困惑,既能取得事半功倍的效果,又能拓展其解決問題的視角,并幫其養成善于觀察并發現美好的習慣。

3 “成衣綜合設計及實踐”課程的促學效果

注重過程體驗、堅持成果導向是當下課程建設的重要標準。為此,從項目中21名學生課程體驗、獲得感及課程探索中產出三個方面展開本次課程探索的教學效果分析。

3.1 體驗感分析

課程探索以“學生全程參與”設置教學環節,以破圈思維構建學習團隊,以“兩性一度”標注安排實踐任務,以賞識教育實現情生共智。整個過程體驗深度與廣度循序漸進,氛圍和諧而友善,這在問卷調研中得到了很好印證,21名同學參與討論,發表了對該課程學習的認知和感想[5]。

(1)破圈建立團隊,雖有“陣痛”,但收獲的驚喜可撫平“痛感”。同時,團隊成員的默契配合、互幫互助讓每個人都收獲了超越課程的深情厚誼。

(2)實踐任務的“兩性一度”帶給大家壓力,但團隊的集思廣益、分工協作又化解了困擾,整個過程有張有弛,收獲很多,且對后續課程的學習具有輻射作用。

(3)多視角、多主體的效果評價帶給大家“第一次”的體驗,更讓學生拓展了視野,領略了“天外有天,人外有人”,拓展了看問題、分析問題的視角。

21名學生參與討論的摘選如圖3所示,體驗感如圖4所示。

圖3 課程體驗感受摘選

圖4 課堂體驗感調研

3.2 獲得感分析

好的體驗是獲得感營造的基石,課程通過學生全程參與打造了學習的體驗之旅,借助問卷調研切實了解學生的獲得感,如圖5所示。同時,批閱實習報告等文本資料時,有18名學生撰寫了超過1頁的實習心得。一個學生這樣說,“兩周的實習雖短暫,但經歷了從選款、定款、分析款式、定規格尺寸、打版、做樣衣、調版、選購面輔料、配飾到做成衣的全流程,更嘗試了調研報告、工藝單及整套技術資料的撰寫,還學會了拍美美的照片、做有個性的PPT、編輯屬于我們美好回憶的視頻,每個環節大家都配合默契,遇到問題一起攻克,不言放棄,力爭做到最好,這是這個夏天最美的體驗,大家都收獲了屬于自己的成長。”還有一個同學這樣說,“老師說自己是學生的領路人,這讓我超級感動,也對我啟發很多,我覺得那才是老師和學生的相處模式,互相學習,老師就是路邊的柵欄,我們走偏了老師就阻擋一下,一直給我們正確的方向。”言語中透露了對課程探索的極大認同。

圖5 課程收獲感調研

3.3 產出情況分析

由圖2、表2可知,該課程以團隊為單位產出調研報告1篇、工藝單1份、技術資料1份、實習報告若干份(團隊成員每人1份)、匯報PPT及相關材料1套、坯布樣裙1條、連衣裙若干條(團隊成員每人1條)、協作過程記錄1份、1∶1工業紙樣1套。圖6為部分團隊的匯報PPT縮影,圖7為部分成果的評價結果。

圖6 匯報PPT縮影

由圖7可知,師生對成果或表現的態度及標準存在偏差,個人情感所占比重亦不相同,某種程度上教師評分的客觀性要弱于團隊評分。例如成果匯報的評分中,教師因看到團隊的通力配合、成果的多姿多彩及主講人的精神風貌,不自覺就將起評分定為90分。然團隊互評中,每個團隊都會以自己團隊的戰果為參照物,或多或少都有一種“我們團隊是最棒”的情結,因而分數評判中會“高標準、嚴要求”,這就出現了教師評分均在優秀等次,而團隊互評均在良好等次。雖有偏差,但整體看法與認知是趨于一致的。

圖7 部分環節的過程評價

4 結語

以工程教育專業認證為契機,堅守立德樹人本質,通過課程教學的不斷探索,走好高等教育的“最后一公里”。就“成衣綜合設計與實踐”課程而言,其關注學情、厘清課情、輸入人情的教學探索極大豐富了學生的學習體驗,增強了其獲得感,實現了單課學習到多課交叉融合式學習,達到了知識、能力及素質相互融合的目的,是提升教學效果的有益嘗試。