體育學習自主生成的異化、應對與促進研究

武展

摘? 要? 體育學習自主生成是體育教學的終極目標和終身體育追求的目標，體育學習自主生成需要優良的生態環境作為土壤，是在正當強制、模范引導、社會支持、人際和諧的大環境中成長起來的。本文運用文獻資料法，邏輯推理法進行研究，認為體育學習自主生成是以個人因素、人際因素、機構因素和政策因素等構建的生態系統為條件的，這些因素產生的綜合效應是體育學習自主生成的必要條件。

關鍵詞? 體育學習? 自主生成? 生態環境

中圖分類號：G807? ?文獻標識：A? ? ?文章編號：1009-9328（2022）01-026-03

“以人為本”、“以學生發展為中心”的學校體育主張體育教學要以學生為主體，實現學生對于知識的創造性建構。體育教學的這種轉向是里程碑式的，對于傳統體育教學中“先教后學，教了再學;教多少，學多少;怎么教就怎么學”的教學進行了徹底革命。然而，“教育既不是沒有統一規定性的任意變化的主觀存在，也不是只有一種規定性的永恒不變的客觀存在，而是教育主體遵循教育客觀規律，根據自我需要、價值觀和理想的合理性建構，是合目的性與合規律性的統一。”學生是教學的主體，是知識生成的主體，但他們不是生活在真空中的主體，不是知識生成的無條件主體，體育學習生成的“理所當然”的假設無疑會遭受“趨利避害”人性的阻遏。“知識既不是客觀的東西（經驗論），也不是主觀的東西（活力論）。”因此既不能強制填鴨，也不能放任自流，前者是對于物的塑形，而后者則是情的放縱。體育學習的自主生成是學生掌握體育知識、技術、技能、維持體育參與驅力、維護身體健康能力和形成體育參與習慣的正當的、能動的建構過程。“自家解化者，自一了百當。不然，亦點化許多不得。”體育學習的本質是生成的，學校體育教學過程中，自求、自得是教育的真諦。當然，“學問也要點化”，學生對于知識的生成不是自然而然的先驗，其需要圍繞學習一事形成的包括人、物和規則等組成的生態環境的支持。目前學校體育在一定程度上出現了責任偏離、管理不利、規范缺失的狀況，造成對于體育學習自主生成的阻礙。“教師或學生（更多的是教師）往往過分夸大學生的主體地位與學習的自主性，教師在教學過程中刻意地去營造所謂的‘民主’與‘自由’的氣氛，讓學生自己愛怎么學就怎么學，對學生在學習中出現的各種錯誤不作糾正。”這種縱容的教育，不僅不可能促成體育學習生成的實現，還會細無聲地降低教學效果，造成體育教學徒有虛表。學習的自主生成不是簡單地將學習推卸給學生這么簡單，教育有自身的規律和規范，教師“大撒把”，學生自負后果的教學，會嚴重影響體育學習的有效性。體育學習的自主不是自由的無限放大，它需要規范的調節;體育學習的生成也不是脫離生態環境的自生，它本身就是特定生態環境的果實。個人內心、人際關系、機構水平、社區狀況和政策水平組成的生態互洽系統環境，是體育學習自主生成得以實現的根本保障。

一、體育學習自主生成的異化現象

教是為了不教，這一直是教育界追求的目標。體育學習自主生成的教育訴求所勾勒出來的教育情景是值得向往的，但是為了達到“不教”的目標是需要付出極大的努力和現實工作的。簡單地將“渴望達到某些目的是理所當然”的假設作為體育學習自主生成的理論依據是不夠的，“渴望”從哪里來、“渴望”如何產生、“渴望”如何維持、“渴望”如何激發等問題如果不能解決的話，所謂的體育學習自主生成就只是一句空話而已，沒有實際的意義。也正因為體育學習自主生成論證與實施的粗糙，滋生了體育教學異化現象，挫傷著體育教學的尊嚴。

異化一：主導地位模糊，教師主導作用隱沒。作為操作性的知識體系，要求學生在學習中進行反復練習并承受一定的生理心理負荷。然而，人的趨利避害的天性又促使學生規避生理心理的壓力。這一對矛盾如果缺少了管理主體和管理制度，政策落實便沒有了依托。教師是體育學習的管理者、引導者和支持者，這是教師的權利和義務，彰顯著教師的存在價值。“教師應該是一個集團的領導者，他的領導不以地位，而以他較深的知識、較成熟的經驗判定的。若說兒童享有自由的話，教師便應遜位而處于無權，那是愚笨的話。”沒了技術教學、沒了強化體能等實質性內容，體育教師的職業特征就會被架空，沒有知識承載的虛無的體育教學將體育教師的價值挖空了，體育教師成了被指責的實際受害者。因此，那種“人云亦云”的避責的和不負責任的得過且過的教學，都會造成體育教師在教學過程中作用的隱沒，致使體育學習成為學生“自為”的行為。

異化二：主體約束能力欠缺，“興味主義”、“逃避主義”冒頭。不僅體育教師的主導地位和責任被架空了，體育學習自主生成的膚淺理解傷害最大的還是學生，青少年體質健康狀況不佳自然不能完全歸咎于學校體育。但是，作為指向并服務于身體教育的專門機構，學校體育負有不可推卸的責任。十幾年的專門教育，學生竟然形成不了體育參與的習慣，甚至不喜歡“體育課”的大有人在，這不能不說是一種教育的失敗。在一次高校體育教師培訓會議上，一名著名的學校體育專家說，由于外出講學的頻率很高，所以就會感覺很疲憊，那么在選擇體育活動的欲望上基本就不會有啦！作為一名著名的學校體育專家，在面對繁重的日常事務時都會放棄體育活動的參與，那么，面對升學壓力、學習壓力、社會期待壓力的青少年，就可能促成其逃避體育參與的行為，讓沒有體育參與驅力的學生“自主”進行體育活動，簡直就成了癡人說夢。壓制人性的呆板的強制教育形式會引起學生的反感，規矩缺乏的散漫的生成性體育教育形式則會引起學生“無所謂”的怠慢情緒，“怎樣做都可以的”體育課堂就會成為伊壁鳩魯主義的溫床。

異化三：教學過程松散，教育有效性下降。“學校體育工作在學校教育實踐中，仍然面臨著虛化、弱化的問題。”體育學習生成被“以學生為中心”的膚淺理解禍害，致使體育教學中該教的教不了，該教的不教了，該教的不敢教等多種文弱的教育現象，教學過程缺乏教育性、規律性、規范性，教學處于一盤散沙的狀態。一個哨子兩個球的體育課、學生說了算的體育課將教育的尊嚴玷污，學校體育沒有了約束的條件，教育也就徒有其名了。班容量的問題也影響著體育教學過程地改善和效力地提升。經調查，衡水市及所轄縣城，中小學班容量基本維持在60～70人，筆者所在的衡水市棗強縣縣城各小學班容量則達到了80～90人，如此之大的班容量，不要說體育課的組織與實施，單是安全問題就會導致教師精疲力竭，學校體育體質健康促進的功能也只能退至其次了。

異化四：主觀教學評價缺乏監管，反饋作用不明顯。新課程改革主張教學評價兼顧定量評價與定性評價、總結性評價與過程性評價相結合的原則，評價體系綜合化構建的初衷是好的，打破了“一條紅線”結果評定的弊端，然而，“看起來好像很全面，……殊不知其負面影響也恰恰表現在它的‘全面性’上。”如在實際的教學評價中，由于評價“風向”的轉變，定性評價成了壓制定量評價的有恃無恐地主觀喜好，體育課結課時，即使學生技術、技能定量評價只有50分或60分，只要定性評價或過程評價的分數高，學生動不動就能得80、90分，其中定性評價的“功勞”最大。在教學實際過程中，全面性教學評價的由頭掩蓋了強化體能的追求，定性評價并未發揮應有的作用，反而被用作為換取學生量化評價教師教學質量分數的籌碼。

“增強青少年體質、促進青少年健康成長，是關系國家和民族未來的大事。”體育學習的自主生成質量并未像預期的那樣明顯，歸其原因，一方面是因為在體育教學過程中“放”的太多，一廂情愿地認為將學習交付給學生，教學質量便會預期的好起來的懶漢思維在作祟。“學校體育中生成的自由建立在理性基礎上，它不同于放任和無原則。相反，它有嚴格的要求和科學的規范，通過學生積極形成的體育觀念、興趣、理想等價值認識層面來表現和展示。”另一方面，體育學習自主生成的目標達成的主體不僅僅是學校，更不是簡單的將學習的任務與責任下放給學生，它需要個人因素與體育生態環境的綜合干預方可實現。學校在學生體育學習自主生成方面做出的努力與成效是不成比例的。歸其原因還在于，生態環境條件的欠缺。如劉海元教授在《學生體質健康水平下降原因及解決對策》中提到，在一次對家長的調研訪談中，提出“能否同意讓自己的孩子每天進行一小時體育活動”這樣的一個問題，許多學生家長表示，如果全校學生都同時抽出1小時進行體育活動，那是可以接受的。但是，如果只讓自己的孩子抽一小時進行體育活動，而別的孩子進行學習，那是不會同意的。狹隘地、功利地將體育活動作為利益衡量的砝碼的現象，反映出家長在青少年體育活動參與的支持水平上還處于較低水平，支持力度不夠。諸如此類的掣肘青少年體育活動常態化的現象在其他生態環境組成要素中也存在，效應累加造成的阻礙作用在很大程度上也造成體育學習自主生成的困難。

二、體育學習自主生成治理的研究取向

（一）預設生成與自主生成并非非此即彼對弈體的研究

教學不是一個封閉的場域，它不是已經鋪設好的、固定線路的軌道，而是充滿了變數的開放場景，尤其對于體育教學而言更是如此。在教學過程中，學生的學與教師的教存在相關關系，但是這關系并不是線性的，以為教師教了多少、學生就學了多少，以為課堂有秩序就認為教學有效果等認知是一廂情愿。“學習者不是在接受客觀的知識，而是在積極主動地建構對知識的理解。”在體育教學過程中，學生與知識之間的關系不是物與物的關系，而是主體與對象之間的關系。作為主體的學生是內因，作為對象的知識是中介，作為主導的教師是外因，學生是否掌握了知識以及掌握的程度如何，不是作為外因的教師和教師的教決定的，而是作為內因的學生和學生的學決定的。“在生成性思維的研究范式中，……教學過程的本質并不會在過程之先、之外便已預成或者命定。”隨著新一輪課程改革如火如荼地開展，體育學習的自主生成特質越來越受到重視。如趙富學在《生成性體育教學的張力與可能性》中指出：“生成性體育教學表現出的諸多可能性為體育教學實踐的改進和完善提供新的思路。”李可興、馬衛平在《體育教學思維方式的轉換：從預成性思維到生成性思維》一文中認為：“新時期體育教學的思維方式必須實現從預成性思維向生成性思維的轉換。”面對預設性體育學習生成的“自上而下”的、“傲慢”的教學形式，諸多學者轉向自主生成性體育學習的研討與倡導，認為自主生成性體育學習是學校體育主導價值發展方向，應該成為體育教學日后發展的基本理念。在這種轉向的過程中，諸多學者并非將自主生成與預設生成對立起來，而是保留兩種取向的合理之處，進行“兼容共處”的處理。“我們既不能迷戀課前預設的教學設計，也不能隨心所欲、一紙空文。”在實踐中，我們不能離開學生的發展機械地討論在一節課中是預設多了還是自主多了的問題，有價值的自主生成即使影響了預設的安排，只要是學生實現了知識的掌握與理解，那也應該是允許的;有質量的預設也不應該為了顧及低層次的自主生成而患得患失，為了所謂理解的建構和認知的自主生成，無限的以犧牲時間成本為代價，換取預設下的“自主生成”的做法是刻板的。預設生成與自主生成本身并不存在不可調和的矛盾，體育學習的本質是預設生成抑或自主生成的假設，本身就是一個偽命題。正所謂全欲則死，全不欲則荒，預設生成與自主生成最終的目的都是為了學生形成學習的能力，而是采用預設的手段予以支持還是采用自主的形式能動實現，是需要根據教學實際予以衡量的，而不是斷然地認為預設亦或自主標簽下的生成是正確的。

（二）強制體育回歸學校體育的研究

面對學校體育教育教學效果低下、體育學習自主生成質量不佳的問題，部分學者提出了以強制體育應對學生體育學習效益低迷的策略。他們認為，強制體育在我國是一種現實存在。“學校體育基本任務的完成，必須通過必要的強制手段才能實現。”“在教育改革政策執行過程中，強調國家法規強制、社會責任強制以及監督評價強制的新時期的強制體育政策觀念，是盡快改變積重難返的學校體育現狀，迅速遏制學生體質下降的現實需要。”對于強制體育合理性的論證，部分學者認為強制體育不同于強迫體育。相對于強迫體育，強制體育具備一定的彈性。依此思路，他們認為，強制體育的介入是解決學校體育尷尬現狀的良方，是遏制學生身心弱化的良藥，是提升學生學習有效性的根本選擇。經過新課程改革的洗禮，教育的強制性似乎成了不好的應去除的東西。然而，為什么部分學者會冒大不韙之嫌，再次將強制性作為體育教學的重要手段呢？“在教育中要尊重自由，但是如果要對兒童教些東西，除了理智非常發達而不與尋常同伴在一起的兒童以外，顯然需要一些訓導和強制，不能給以完全的自由，這種權力某種程度上在教育中是不可避免的，凡是施教的人必須找到一條按照自由精神來行使權力的道路。”我國學者毛振明教授也認為“惰性、逃避勞累和痛苦是人類的天性，缺乏強制性的體育鍛煉，效能必然越來越低”。由此看來，強制體育與體育學習自主生成也不是不可兼存的學習機制形態。正當的強制是維護體育學習自主生成價值的不可或缺要素，而體育學習的有效自主生成在一定程度上也需要予以正當的強制。美國哲學家哈耶克在《自由秩序原理》一書中首次提到教育強制的概念。哈耶克認為：“一個人不受制于另一個人或一些人因專斷意志而產生的強制狀態，亦常被稱為‘個人’自由或‘人身’自由的狀態。”因此，所謂正當的教育強制是指以不不損害學生的目的意義為前提的強制，是一種為了規避學生因心智能力不完善而做出錯誤判斷的干預力量。“正如重力定律不是阻止運動的措施一樣，在規范中自由獲得了一種與個人無關的、理論的、不取決于個別人的人性的存在。”“教育實際上就是把學生引導到由法律宣布為正確的規范上來。自由選擇也是一個從無到有的漸次展開過程，在這一過程當中自由的選擇是建立在法律和法治之上的，究其實質而言就是保護個體成長的自由。”正當的強制是保證學生理性自由的目的性，與殘害學生自主性、能動性的非正當的、應試的強制存在巨大的差異。

三、結語

體育學習自主生成的實現不是一時一地的問題，其解決策略應該是多元的，自主生成不是青少年自覺的行為，周圍環境對其行為的影響也是至關重要的。為了實現體育學習自主生成的目的，青少年體育學習應該在強化政策環境、優化機構環境、促進人際環境的基礎上，配合以個人因素的改善，以完成體育學習的自主生成與建構。

參考文獻

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