指向核心素養(yǎng)的體育課程評價探析

劉利紅

摘? 要? 應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的政策轉(zhuǎn)變（制度變遷）成為我國教育改革的重大里程碑，學(xué)生學(xué)習(xí)知識技能的目的與價值正在經(jīng)歷質(zhì)的變化。核心素養(yǎng)作為我國新時代的育人目標(biāo)，其落實情況則需要課程評價來實現(xiàn)。作為課程的重要組成部分，課程評價的地位日益凸顯。然而核心素養(yǎng)時代的體育課程評價理論與體育課程評價實踐之間的落差帶來了現(xiàn)實中的各種阻力?；诖?，本文對體育課程評價的有關(guān)涵義與現(xiàn)狀進行探析。

關(guān)鍵詞? 核心素養(yǎng)? 課程評價? 體育學(xué)習(xí)評價

中圖分類號：G807? ?文獻標(biāo)識：A? ? ?文章編號：1009-9328（2022）01-053-02

一、核心素養(yǎng)評價與綜合素質(zhì)評價之間的落差

21世紀(jì)全球化帶來的知識經(jīng)濟發(fā)展迅速，“教育要培養(yǎng)什么樣的人”這一教育根本問題重新浮現(xiàn)出來，于此背景下提出核心素養(yǎng)是適應(yīng)世界教育改革發(fā)展新趨勢，提升中國教育競爭力的有力舉措，也是將立德樹人的要求落到實處，回答“立什么德，樹什么人”具體問題的迫切需要。

“素養(yǎng)”一詞根植于中華傳統(tǒng)文化中，向來是一個人真善美的最好體現(xiàn)。作為一個人，須擁有一個人應(yīng)有的素養(yǎng);作為某一領(lǐng)域、群體的學(xué)習(xí)者抑或?qū)嵺`者，該領(lǐng)域、群體的素養(yǎng)就是其發(fā)展的最高目標(biāo)。更重要的是，核心素養(yǎng)要比當(dāng)今教育所要求的知識、技能等內(nèi)涵要寬泛得多，素養(yǎng)是知識、技能、方法、情感、態(tài)度乃至人文底蘊、個人修養(yǎng)以及審美情趣等方面的整合與提升，是統(tǒng)攝我們所期望發(fā)展的“必備品格和關(guān)鍵能力”。

綜合素質(zhì)評價針對學(xué)生的德育、智育、體育、能力等指標(biāo)進行量化評價，這無疑是育人方式轉(zhuǎn)變的重要體現(xiàn)。但之于核心素養(yǎng)相比較，外延與內(nèi)涵的界定太過含糊，在特定的情境下甚至可以無所不包。核心素養(yǎng)育人目標(biāo)體系界定了學(xué)生發(fā)展最重要的和最優(yōu)先的目標(biāo)，其具有的指向性不能夠在綜合素質(zhì)評價中體現(xiàn)，且綜合素質(zhì)評價多高度概括為能夠量化的指標(biāo)與實施細則，對于在真實情境的問題解決中外顯出來的行為評價顯得力不從心。

素養(yǎng)的重要性決定了素養(yǎng)評價的重要性，又由于核心素養(yǎng)有著情境性、綜合性、內(nèi)隱性等特點，于是指向核心素養(yǎng)的課程評價也綜合、復(fù)雜了起來。

二、有關(guān)體育課程評價內(nèi)涵綜述

（一）課程評價

最早有關(guān)課程評價相關(guān)闡釋是從《國際課程百科全書》中桑德斯（J.R. Sanders）撰寫的“方案評價”條目開始的，阿爾金（Alkin，M.C.）和利威（Lewy， A.）撰寫的條目“導(dǎo)言：課程評價三十年”也明確指出，課程評價歸屬于更為一般的、跨學(xué)科的方案評價[1]。也就是該條目實際上充當(dāng)了課程評價的一般分析框架。認為方案評價是課程評價的上位概念，然而方案通常被理解為靜態(tài)的文本。“現(xiàn)代評價理論之父”拉爾夫·泰勒在“八年研究“期間提出了課程評價的概念，他認為課程評價過程實質(zhì)上是一個確定課程與教學(xué)設(shè)計實際達到教育目的的程度的過程。實際上，這引起了學(xué)者們關(guān)于課程與教學(xué)認識上的混亂。無論是教學(xué)方面動態(tài)的實施過程，還是靜態(tài)方面的文本類都應(yīng)屬于課程。正因如此，斯考特（R.D.V.Scotter）將課程認為是“一個用得最普遍但卻定義最差的教學(xué)術(shù)語”，衍生出來的課程評價不得不爾。

（二）體育課程評價

由于體育學(xué)科教育情境中實踐內(nèi)容占比較重的特異性，與其他學(xué)科比較起來，指向體育學(xué)科的課程評價也變得特殊起來。特別是以紙筆測驗為代表的高利害評價顯然不太適用體育學(xué)科。體育課程評價不僅包括了對體育教材、課程標(biāo)準(zhǔn)等靜態(tài)的課程文本的評價，也包括了對體育課程實施過程、實施效果的評價。換一個角度，體育課程評價囊括了課程方案（靜態(tài)的課程文本）評價、體育教學(xué)評價和體育學(xué)習(xí)評價。

（三）體育教學(xué)評價

體育教學(xué)評價，是指以體育教師的教學(xué)活動及其效果為對象的評價活動。從評價內(nèi)容上看涉及教學(xué)的前期準(zhǔn)備，如教學(xué)制度建設(shè)、教學(xué)投入等;涉及教學(xué)的實施過程，如教師的教學(xué)狀態(tài)、教學(xué)運行過程等;涉及教學(xué)的結(jié)果，如學(xué)生的技能習(xí)得結(jié)果。從具體實施上看，一種主要基于行政、人事和管理取向，主要用于體育教師的考核評比;一種則是屬于學(xué)校教研活動的主體內(nèi)容和形式。

（四）體育學(xué)習(xí)評價

體育學(xué)習(xí)評價關(guān)注的是學(xué)生通過技能習(xí)得培養(yǎng)的運動能力、健康行為和體育品德的結(jié)果，教育情境中的體育學(xué)習(xí)評價關(guān)注的并不是所有的學(xué)習(xí)結(jié)果，有關(guān)體育學(xué)習(xí)無處不在，學(xué)校、家庭、社區(qū)、工作、游戲等情境都能學(xué)習(xí)收獲，具體到學(xué)生的體育學(xué)習(xí)態(tài)度與表現(xiàn)、課外體育鍛煉情況與成效、健康信息、終身體育思想等評價，且自我評價已成為學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)。

三、體育課程評價實施的現(xiàn)實阻力

1.評價主體單一。從具體運作來看，能否對學(xué)習(xí)結(jié)果作出準(zhǔn)確判斷相對于來自管理的壓力顯得不那么重要了。在大量的評價實踐中，學(xué)生似乎只是課程評價的對象，他們既無法參與評價任務(wù)的設(shè)計，更無法參與評分過程，這只會與來自管理機構(gòu)的管理壓力相沖突。單一的教師評價未必能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，許多學(xué)生喪失體育技能學(xué)習(xí)的動力，正是因為教師對他們的評價經(jīng)歷，學(xué)生在以往的評價實踐當(dāng)中形成了對評價的認識、對自己的認識，甚至影響接下來的行動。

2.評價內(nèi)容窄化。在如今信息發(fā)展迅猛的時代，比技能習(xí)得更為重要的是學(xué)習(xí)能力和運動能力。相較于特定技能的學(xué)習(xí)和掌握，對學(xué)習(xí)更根本、更可靠地促進在于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和運動能力。現(xiàn)實中非常普遍的“考決定教，為考而教”正是窄化了體育課程評價，教師確定了體育中考或高考等高利害考試中哪些內(nèi)容經(jīng)常被評價，那么這些內(nèi)容就會成為體育教師教的核心內(nèi)容。那些隱性內(nèi)容，如運動防護與救治的知識與技能，無論對學(xué)生未來發(fā)展多么重要，都很難成為教和學(xué)的內(nèi)容。這與體育學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)背道而馳，限制于單一的知識技能維度。

3.評價方法隨意。課程評價改革發(fā)展進程中只注重結(jié)果性評價的弊端日益明顯，這讓課程建設(shè)者、決策者、體育教師等人的目光開始移向形成性評價。然而體育課上的形成性評價似乎在他們不屬于高利害評價，實際上它會影響學(xué)生的自信心和自我效能感，如果評價經(jīng)常使學(xué)生產(chǎn)生挫敗感，那么他們就會認為評價結(jié)果只能提供持續(xù)失敗的證據(jù)。學(xué)生并不了解評價的目標(biāo)，也不知道評價的標(biāo)準(zhǔn)，甚至可能不知道評價的時間。這極易導(dǎo)致厭倦、恐懼和消極的結(jié)果，許多體育教師對日常實踐中的評價不以為然，然而日常評價結(jié)果的反饋可能對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生預(yù)期之外的影響。

四、體育課程評價實施的化解之道

1.針對評價主體。其一，如果學(xué)生能夠參與到評價當(dāng)中去，那么學(xué)生就能獲得對其技能學(xué)習(xí)的控制感，也就更容易提升在學(xué)習(xí)上的自我價值感，形成更為積極的自我認知。為此學(xué)生必須扮演課程評價的參與者、實施者和學(xué)習(xí)者的角色，并且通過學(xué)生自評與團隊互評、家庭和社區(qū)反饋等方式可以有效地增強學(xué)校、家庭和社區(qū)融合培養(yǎng)，學(xué)生課外體育鍛煉、體育素養(yǎng)狀況得到有效提升。其二，學(xué)生參與評價有助于學(xué)生自我評價能力的發(fā)展，自我評價能力是促進學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義。學(xué)習(xí)能力本身就包括自我評價能力，自我評價作為一種實踐能力，唯有通過實踐才能有所發(fā)展。但學(xué)生具備了自我評價的意識和能力，并據(jù)此來作出關(guān)于學(xué)習(xí)的決策，那么學(xué)習(xí)的改善是必然且持續(xù)的。

2.針對評價內(nèi)容。首先樹立體育學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程評價觀。學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，體育學(xué)科的核心素養(yǎng)體現(xiàn)在運動能力、健康行為和體育品德上，三個方面在解決復(fù)雜情境的實際問題過程中整體發(fā)揮作用。持續(xù)關(guān)注學(xué)生的技能掌握情況，評價學(xué)生的體育鍛煉習(xí)慣，從持續(xù)成長狀況出發(fā)關(guān)注學(xué)生的身心素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的體育品格和集體榮譽感。其次要關(guān)注學(xué)生通過不同模塊學(xué)習(xí)之后的收獲與變化，根據(jù)不同運動技能的特點，采用有針對性的教學(xué)策略及評價方式。對于無法量化或較隱性的內(nèi)容，如學(xué)生的團隊意識、服務(wù)意識等可通過行為觀察與記錄轉(zhuǎn)化為可量化的顯性表現(xiàn)。

3.針對評價方法。要有目的地選擇評價方法。對評價方法的選擇不是任意的，受評價目的影響因素的制約。評價的目的在很大程度上等同于評價結(jié)果的用途，用途在于課堂的改進，那么收集信息的準(zhǔn)確性就是最重要的考量;用途在于甄別選拔，那么客觀性評價方式應(yīng)是首要考慮的。因此在具體情境中，體育教師根據(jù)用途需要選擇適用的評價方法是體現(xiàn)評價目的的正確選擇，且將評價結(jié)果的運用視為促進學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。教師運用評價信息進行自我反饋，從而為適性的教學(xué)提供依據(jù)，向?qū)W生們提供反饋，幫助他們確定下一步的學(xué)習(xí)行動，真正做到評價的核心功能定位于“對學(xué)習(xí)的判斷”轉(zhuǎn)向“對學(xué)習(xí)的促進”。

五、結(jié)語

盡管體育課程改革很重要，但如果評價改革跟不上，課程改革不可能有預(yù)期的成效。沒有高質(zhì)量的體育課程評價，就不可能有高品質(zhì)的課程實施和教學(xué)。具體來說，課程評價應(yīng)該與高水平選拔無關(guān)，與高水平認證也無關(guān)，不必對學(xué)生的學(xué)習(xí)作判斷、下結(jié)論，且應(yīng)當(dāng)用于收集學(xué)生學(xué)習(xí)的信息，進而為自己的教學(xué)策略提供依據(jù)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)決策提供依據(jù)。體育教師應(yīng)摒棄評價等同于“課堂評價語”的落后思維，明確評價設(shè)計須先行，依據(jù)目標(biāo)選擇、設(shè)計評價，學(xué)會如何在教學(xué)過程中運用評價，具備依據(jù)評價結(jié)果來調(diào)整教學(xué)的意識和能力。

參考文獻：

[1]Alkin，M.C.& Lewy， A.. Introduction： The decades of? ?curriculum evaluation [M]. New York，NY：Pergamon Press，1991：399-400.

[2]趙勇.教育評價的幾大問題及發(fā)展方向[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2021，39（04）：1-14.

[3]陳少蓉.教育評價改革背景下的中學(xué)體育高效課堂教學(xué)實踐路徑探究[J].考試周刊，2021（79）：106-108.

[4]劉秀碧.過程性評價在體育教學(xué)中的實踐與運用[J].教育藝術(shù)，2021（08）：75-76.

[5]秦曼，蔣健.基于課堂觀察的美國體育教師效能評價工具及啟示[J].體育學(xué)刊，2021，28（02）：80-84.