我國教育領域學習力模型研究的文獻綜述

潘利英 沈興文 _ 北京市東城區教育科學研究院

學習力是學生學習與發展的根本，是衡量學生學習水平的基本標志，也是學生學習所要達到的重要目標。隨著時代和學生學習實踐的變化發展，學習力的內涵在不斷地變化、豐富、發展，研究者對學習力的認識也在不斷地深化。陳維維、楊歡等將國內外已有關于學習力的內涵研究區分為學習力能量觀、素質觀、能力觀和品質觀四種定位；張仲明、李紅等將學習能力研究的主要觀點和范式概括為學習能力信息加工取向、學習能力學科能力取向、學習能力結構功能取向[1]。

本文通過對比國內外研究者在不同的研究出發點、價值取向、理論依據和研究方法下所建構出不同要素、結構的學習力模型，揭示出國際間教育思想與學習力理論不斷交流與對話的過程，梳理出我國關于學習力模型研究的國際借鑒與創新發展的大致脈絡，以及相應的學習力模型。

1.學習力模型研究的國際借鑒與發展脈絡

第一，以個人知識學習活動為研究出發點的、以“智力”為核心要素的學習能力（learning ability）模型。

隨著智力理論和認知心理學研究的發展，學習能力模型研究在“智力即學習能力”的傳統觀念的基礎上不斷拓展，逐漸重視非智力因素和元學習能力的作用，其發展大致經歷了三個階段。

第一階段，在個體知識學習的認知過程中考察學生的學習能力，傳統的學習能力指學生的智力，包括記憶力、思維力、觀察力、想象力、判斷力等。持這一觀點的如美國的迪爾本（W.F.Dearman），主張“智力是學習能力或由經驗中得益的能力”。李運桂認為，學習能力包括認知過程的主要方面，記憶力、思維能力、觀察能力和想象能力是構成學生學習能力的四要素，它們之間相互聯系、相互制約，又發揮著各自不同作用[2]。這一傳統觀點深刻地影響著教育領域對學生學習能力研究的取向，為學生學習力研究奠定了基礎。

第二階段，從動態的、系統的角度考察學生學習的信息加工過程，學生的學習能力即信息能力。受前蘇聯心理學家列昂節夫的學習過程“環狀結構”理論影響，畢華林提出學習能力是學生在學習活動中形成和發展起來的，是學生運用科學的學習方法獨立地獲取信息、加工和利用信息、分析和解決實際問題的一種個性心理特征。它的要素包括基礎知識、基本技能和基本策略[3]。認為學習能力的實質是結構化、網絡化、程序化的知識、技能和策略。學習能力認知結構系統的觀念下，“學習能力以智力因素和非智力因素為發展的心理基礎，思維能力和學習策略為核心的個性心理特征”，這已有學習力模型的萌芽。相比傳統觀點，開始重視非智力因素的作用，智力因素仍然是學習能力的核心要素。信息加工理論動態考察學習能力，認為學習能力是按照一定的要素和結構層次組合起來的分層遞進發展的結構整體。

第三階段，李紅以“智力是認知結構和功能的統一體，結構支配功能”這一“智力的認知結構模型”為基礎，從“結構—功能—實踐”的角度，對學生學習活動過程的信息加工過程（輸入、輸出）進行動態分析，揭示出了學習能力的內部心理結構、功能及其運行機制。將學習能力分解為學習的基能力和學習的元能力，相應的學習能力心理結構包括基能力亞結構、元能力亞結構、表現性亞結構、影響性亞結構（2002）。這一學習能力模型以智力理論為理論依據，用系統的、發展的、結構功能的觀點分析、探討學習能力的多維度的內部深層心理結構、運行機制和功能，重視非智力因素的作用，認為學習能力影響性亞結構（毅力、堅持性、意志力等許多非智力因素構成）是最個性、最活躍的因素，決定了個體學習發展進程和質量。該模型提出，學習的元能力結構與基能力結構相互制約，共同支配學習活動，強調了學習元能力的監督和控制的重要作用，是對認知心理學中的信息加工理論的重要發展。學習能力的結構功能觀，指導實踐中從“課堂教學模式”和“學生學習能力發展培養”兩個方面發展學生的學習能力。

第二，以學科、課程學習過程所要培養的能力結構層次研究為出發點的“學科能力”（Discipline capability）模型和“冰山學力”模型。

美國教育家杜威的學科知識“心理學化”認為，教師不僅根據學習心理傳授知識的內容，更主要的是使學科知識概括化或者類化為學生的學科能力。受這一觀點啟發，林崇德認為，學科能力是對學科知識進行概括化等加工活動中形成的比較穩固的心理特征，是學生的智力、能力與特定學科的有機結合。概括能力是學科能力的基礎和核心。它的構成分三個方面：一是學生掌握某學科的一般能力；二是學生在學習某學科時的智力活動及其有關的智力與能力成分；三是學生學習某學科的學習能力、學習策略與學習方法。認為不同學科能力的建構存在著鮮明的思維和學生智力發展的差異。學科能力是學生在系統中積極主動處理教學環境，不斷完善他們的學科能力結構的動態發展過程。主張學科教育的重點是變再現型教育為發現型教育，培養學生的學習能力。從教育生態學的角度，把學習能力與學科教學相結合開展研究，使得提升學生的學習能力有抓手，即通過改革學科教學內容、教育方法和組織形式、啟發性教學等途徑實現。

日本廣岡首先突破只重視知識、技能的學科學力觀，提出了廣義的“高度科學的，活生生的發展性”，重視態度，由知識層和態度層雙層構造的新學力（Achievement）模型（1964）。到21世紀，日本教育理論界對學力做了更寬泛意義的研究，學力的綜合性、實證性、社會性、現代性得到廣泛承認，田中博之的綜合學力模型[4]最具有代表性。鐘啟泉通過研究日本學力觀和學力模型，從批判應試教育學力觀操作主義偏向和測量主義偏向入手，提出了“冰山學力”模型[5]。認為學力內涵來自于課程目標，把學力界定為“旨在培養學習動機與主動應對社會變化的能力”。將學力分為顯性學力（知識、技能）和隱性學力（思考力、思考方式，情感、態度、價值觀），隱性學力支撐顯性學力。顯性學力是基礎學力，而隱性學力則是發展性學力，是學力的主體。對學生學力評價采取多元化評價方式，顯性學力采取學科測試的方式開展，隱性學力采取自我評價的方式開展。

第三，以學生的生成、發展所需的基本要素及其內在發展機制為研究出發點的，突出實踐性和創新性的“學習能量”（the power of learning）學習力模型。

英國格拉斯哥大學Mo Geturick教授首先從生物學角度提出了學習雙螺旋結構理論，認為學習是學習意愿鏈和學習結果鏈兩個學習鏈相互作用、相互促進的過程（2002）。布里斯托爾大學的Deakin R Crick博士進一步提出促進學習意愿與學習結果相互作用的能量就是學習力。學習力的高低直接影響著學習的有效性（2006）。裴娣娜認為學習力是學生的生長力（活力、能量），從人自身發展的角度對學生發展應具有的基本要素和內在發展機制進行考量，構建了“三層次六要素”的學習力結構模型。第一層次為人的基本要素：知識與經驗，策略與反思，意志與進取；第二層次為實現人的發展的兩個基本路徑：實踐與活動，協作與交往；第三層次為人發展的最高境界：批判與創新[6]。

“三層次六要素”立體學習力模型，對以往學習力理論進行了創新和突破，主要有四個特征：通過實踐活動和協作交往，建立受教育者主體實踐經驗和內在的自我調整與重構，解放學生的個性、想象力和創造力，實現學生的學習與發展，體現了學習力的動態生成性。通過協作交往的互動性和互助性學習實踐提高學習質量，體現了學習力的建構性。讓學生成為學習主體，在批判與創新中學會生活、學會學習，體現了學習力的主體性。不僅重視學生的知識、經驗與策略，更重視反思的作用，強調了意志動力系統的社會責任性，突出了學習力的價值性。同時指出了人發展的最高境界是批判與創新，體現了學習力的層次性。在實踐層面，依據該學習力模型對學科課程進行重建，提出了不同學科學習力結構的構想和實施舉措，為我國學科教育學研究開拓新的視域。

第四，以學生學習的影響因素如何促進學生有效學習為研究出發點的具有學習力傾向的“學習品質”學習力模型。

英國“有效終身學習編目”ELLI項目認為，學習力是學習者在學習活動中表現出來的學習品質。通過Crick教授對被研究者進行問卷跟蹤調查的深層次研究，提出了實踐性的科學化、系統化和可操作化的“七要素說”：變化和學習、關鍵好奇心、意義形成、創造性、學習互惠、策略意識、順應力，認為這七個要素是相互依賴、相互促進的關系，其中一個或者兩個要素獲得發展，其他要素乃至于整個個體的學習力水平亦能獲得一定程度的提升[7]。關注班級整體學習力的提升，特別是后進生的學習力。

北京師范大學教師教育研究中心賀文潔等認為，學習力是影響學生終身學習和有效學習的關鍵性因素，是衡量學生學會學習的重要指標。對英國ELLI項目的學習力“七要素說”以中國文化為背景進行了本土化研究，以問卷調查法為實證研究方法考察了中學生學習力的結構、類型等，開展了學習力傾向和影響因素研究，認為中學生的學習力具有比較穩定的心理結構，按照學生學習的“知情意行”的邏輯將七要素合并為學習力五要素，即學習的批判性、建構性、交流性、策略性和堅韌性，這五個要素反映了學習的五個環節，分別是學習動力、學習認知、學習情感、學習行為和學習意志。

“學習品質”學習力模型反映出學習力的本質是學習者在學習活動中由于綜合因素的影響所表現出來的復雜的學習品性系統。在系統結構中各要素相互作用、相互促進、同等重要。通過調查、訪談和驗證性因素分析的方法等開展實證研究，探究其結構要素，對研究學生學習力的提升具有重要的實證價值。

第五，以學習力構成要素的綜合作用為研究出發點的突出構成要素整體作用的“綜合體”學習力模型。

美國Peter·Seng在《第五項修煉》中提出，學習力是指一個人或一個組織學習的動力、毅力和能力的綜合體現。學習動力、學習毅力和學習能力三者的關系構成學習力要素的模型。學習力三個要素相互融合、合而為一才能產生最佳的學習效果，反映出學習力的真諦。

哈佛大學Kirby教授在專著《學習力》中提出的學生學習力“綜合體說”，認為學習力是包括學習動力、學習態度、學習方法、學習效率、創新思維和創造力的一個綜合體。學習力還包括興趣、好奇心和創造力等非智力因素。從學習力綜合體的思路出發，國內學者從更多維度構建了學習力模型。例如，梁迪提出學習力是學習動力、學習毅力、學習能力、學習鑒別力和轉化力五方面的總和[8]。

學習力綜合體模型從心理學的角度考察了學習力是個多維度的復雜體，強調了學習力本質是其構成要素的總和。

2.對已有學習力模型研究成果的分析

我國教育界依據先進教育思想和理論，結合我國優秀教育實踐，開展了本土化、時代性的研究，實現了學習力理論從概念到模型的飛躍，構建了本質、價值和運行機制不同的具有鮮明時代特色的學習力模型，為未來研究提供了理論依據和研究思路，具有重要的理論價值。我國學習力模型建構注重其構成要素的合理性和科學性，其總體發展的趨勢可以概括為以下5個轉化:由單純的智力因素到其構成要素涉及到了智力因素（感知、記憶和思維等）、非智力因素（動機、興趣等）、學習的行為技能與策略和學習元認知能力等的復雜系統的轉化；從以智力的培育為價值取向到實踐能力和創新能力的培養等多元價值取向的轉化；從注重學生的知識學習到關注學生的學科能力、學習能力再到關注學生的個性、自主、全面發展，關注人的發展機制的轉化；從理論化研究到實踐性學習力模型建構的轉化；從情境在學習力之外到學習生態學理念下情境是學習力的構成的轉化。

已有研究從人學、生物學、教育學、心理學、測量學和統計學等多元化視角，對學生學習力的內涵與結構作出了不同差異性的界定，對于教育改革發展、課程建設、教育教學實踐以及對全面評價和科學診斷學生學習力，提出有效的提升策略，具有積極的實踐指導意義。實踐中，以已有不同的學習力觀點和學習力模型為視野開展了學校教育管理與制度改革實踐探索，以及學校多元立體的課程體系建設。此外，還開展了為學生學而教的課堂教學策略研究，即通過學生學習實踐提升學習力的方法策略研究，在此基礎上構建了可操作化的評價指標體系，并編制了評價量表，可以開展學生學習力現狀研究，為提升學生學習力的干預研究提供實證基礎。

3.未來學習力模型研究的趨向

當前，為進一步實現義務教育均衡發展，加大“雙減”工作的實施與落地，落實中央立德樹人的育人新精神，適應教育改革發展需要，教育部頒發了《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，它是義務教育課程改革的基本規范，以核心素養為綱，吸收學習科學最新成果，對課程的育人目標、課標編寫、教材編寫、課程設置、課程實施等作了明確的規定。這必然會引起教育各要素的聯動與教育結構的全方位的變革。學習科學理論特別是認知心理學為我國教育課程改革實踐提供了強大的批判性武器和理論支撐。在新的學習生態下，學生學習力的要素、結構、功能怎樣才能適應新課程改革的發展要求，又如何在新課程改革中得到豐富發展、優化重組，是認知心理學學習力理論需要回答的問題。依據學習科學最新的認知理論——情境認知心理學對學習力的內涵與結構做出與其理論依據和時代背景相一致的解釋，形成新的研究范式勢在必行。