職業院校勞動教育評價：指標體系建構與實施

鄧宏寶 劉策 吳東照

摘 要 以習近平總書記關于勞動教育的重要論述為指導思想，以第四代教育評價理論為支撐，通過挖掘相關政策文本的評價要素，在多方利益相關者的響應協商與共同心理建構下，形成包含勞動技能水平、勞動價值取向、勞動精神面貌為核心類屬的9個支援類屬、若干指標的職業院校勞動教育評價體系。在此基礎上，通過611份問卷調查，對職業院校勞動教育類屬進行了相關與回歸分析，最終建構出“四階遞進”勞動教育分類評價指標體系。

關鍵詞 職業院校;利益相關者;勞動教育;教育評價

中圖分類號 G711 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）01-0006-06

人類個體生命及其生活的追求離不開勞動。勞動教育作為一種教育活動為勞動的實施奠定了堅實基礎。2020年中共中央、國務院印發的《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》明確指出，勞動教育決定社會主義建設者和接班人的勞動精神面貌、勞動價值取向和勞動技能水平[1]。勞動教育評價是勞動教育實施的“指揮棒”，直接關系到勞動教育的價值導向?，F有關于職業院校勞動教育評價的研究尚未形成科學系統的體系。同時，社會上頻繁出現勞動獨特育人價值被忽視的情況，這種奴役主體性的異化勞動風險使勞動者的本質力量被禁錮與束縛[2]。為此，應著力加強勞動教育評價研究，合理構建評價指標體系，確保職業院校勞動教育健康有序推進。

一、文獻綜述

（一）關于職業院校勞動教育評價維度的研究

勞動教育評價具有綜合性、多樣性和包容性的特點。檀傳寶認為，勞動教育評價包括勞動價值觀、勞動的知識與能力等維度[3]。徐國慶認為，勞動教育評價應關注理解勞動意義、樹立正確的勞動態度、高超的勞動能力與尊重勞動成果[4]等方面。蔡其勇提出，評價不僅應指向勞動知識、勞動技能、勞動成果等外顯指標，還應衡量學生勞動參與的積極性、態度與勞動習慣等內隱品質[5]。綜合上述多位專家的觀點，本文將勞動教育評價的維度主要界定為勞動技能、勞動能力、勞動觀念、勞動反思、勞動實踐、勞動品質、勞動情感等。

（二）關于職業院校勞動教育評價建構的研究

關于評價體系的建構，宗國慶從評價準備到利益相關者參與、評價目的與問題的確定、評價工具開發與數據搜集分析、評價結果宣傳與使用的實施程序構建了教育評價文化的指標體系[6]。周梅基于CIPP評價模型，結合學科特點，融合背景評價與輸入評價、過程評價與結果評價建構出學術英語項目評價體系[7]。卓澤林等依據問卷調研與數據多元回歸分析建構評價維度，在此基礎上通過多元線性相關形成評價體系[8]。喻平等立足理論分析形成問卷調查的要素框架，通過因子分析提取最優因子結構形成評價體系[9]。本研究以勞動教育的綱領性文件為藍本，利用內容分析法、德爾菲法、頭腦風暴法，在“解釋學辯證循環”環節對職業院校勞動教育進行連續性建構，直至產生“共鳴性經驗”。隨后通過調查法驗證評價指標的相關性，最終形成共同心理建構且多方利益相關者普遍認同的勞動教育評價指標體系。

（三）有關職業院校勞動教育評價方向的研究

教育評價的代際演變邏輯從總體上可以劃分為：19世紀末至20世紀30年代相對客觀化、標準化與量化的第一代教育評價理論[10]，但在“管理主義傾向”的驅動下單一評價主體的主觀性覆蓋了其他評價主體的客觀價值;20世紀30年代至50年代形成了以泰勒目標評價模式為主的實用性更強的第二代教育評價理論，但其評價模式刻板，遵循固定的操作程序，導致評價流程缺乏靈活性和變通性;20世紀50年代末至70年代末出現了以布魯姆教育目標分類為代表的教育結果價值與教育目標價值相結合的第三代教育評價理論，但此評價模式過分強調科學實證主義，忽視了多元價值需求[11];20世紀80年代，強調評價主體共同協商價值標準與心理建構的多方利益主體認同的第四代教育評價理論[12]問世，評價方法從量化評價轉向更加注重知識建構與實踐反思的“情境性”質性評價。

二、利益相關者視角下勞動教育評價指標體系建構

（一）指導思想：習近平總書記關于勞動教育的重要論述

世界歷史是人通過勞動而誕生的過程，是自然界對人無可辯駁的生成性過程，勞動創造了人和世界[13]。人類通過勞動滿足自身的物質生存需要，利用閑暇實踐追求精神的自由與富足?！白鹬貏趧尤嗣瘛薄白鹬貏趧映晒笔菍崿F社會平等、和諧新型勞動關系的重要前提，是馬克思主義勞動觀引領下的社會風貌。馬克思的體面勞動觀是在批判“異化勞動”的基礎上尋求實現勞動解放、勞動者自由而全面發展的價值理論，是社會平等與和諧新型勞動關系的前身[14]。“體面勞動”是指勞動者在安全的環境下獲得體面工作的機會并給予勞動者尊嚴感與價值感[15]。這種價值理論的邏輯內核源于其人民性的價值屬性與體面感的獲得，即尊重勞動、尊重勞動人民，使其在勞動中獲得尊嚴與價值感。

黨的十八大以來，習近平總書記高度重視勞動和勞動教育。2018年全國教育大會上，總書記要求把勞動教育納入培養社會主義建設者和接班人的總體要求之中，明確提出構建德智體美勞全面培養的教育體系。其后，總書記又多次強調把勞動素養和勞動觀念、勞動精神、勞動能力和勞動態度與品質培養放在重要位置，賦予了勞動教育新使命，豐富了新時代勞動教育內涵?？倳涥P于勞動教育的重要論述，既是對馬克思主義勞動觀的精辟闡述，是推動我國勞動教育健康發展的重要指導思想，也是開展勞動教育評價的基本遵循。

（二）框架模型：第四代教育評價理論

第四代教育評價是以“建構主義方法論”為核心，倡導在“自然狀態下”評價活動所有參與者根據自身需要進行“響應”，多方利益相關者共同建構并進行交互式協商的心理建構過程。這種評價彌補了前三代教育評價“忽視價值多元性”“管理主義傾向”“過分強調科學實證”的缺陷，上升到人文主義的高度，形成了以“回應式聚焦”為特征的運用建構主義調查范式的方法論[16]。新的評價模式克服了排除評價主體、評價流程刻板、評價標準主觀、評價方法量化等不足，更加注重運用質性研究方法，在自然狀態下進行多方利益相關者的協商，形成多元價值融合的評價體系。本研究對勞動教育評價體系的建構思路如圖1所示，即在有準備的“自然狀態下”，多方利益相關者根據自身需求提出主張、焦慮與爭議，在連續性建構中縮小彼此間的分歧直至聯合形成評價體系。

首先，在進行“響應式聚焦”之前需要進行“自然狀態下”的準備，即掌握評價建構者的時空、背景與條件。協商建構的過程中體系建構者集中會商，依托長時間的反復研磨與斟酌，對相關要素進行歸納與限定。體系建構者須以學習者的身份在真實平等的質性研究過程中堅持和使用意會知識。在“解釋學辯證循環”的過程中，體系建構者須保持獨立的立場，以真實信息與虛心接受作為前提條件，在共同協商的過程中愿意重塑價值觀。

其次，進入“解釋學辯證循環”的“響應式聚焦”階段。這一階段需要明確響應對象與響應內容。本研究中評價活動的代理者包括評價的統領者、評價的決策者、評價活動的實施者等，如相關教育行政部門、職業院校、學校師生、第三方評價機構等。受益群體包括直接和間接受益人或團體。響應的內容由多方利益相關者根據自身需求分別提出利于與不利于評價對象的提案。

再次，“連續性建構”是所有參與評價活動的利益相關者觀點輸出的階段。將某利益相關者的提案傳達至其他利益相關方，經過考量與辯證，以揚棄的方式進行“響應”。經過多次連續性建構，許多“主張”被認可，化解“焦慮”。但對于尚存的“爭議”繼續進行信息搜集。

最后，“共同協商”處于“解釋學辯證循環”的末端，但并不意味著是最終的階段。此階段是通過對“爭議”的問題進行協商談判，努力縮小彼此間的分歧以達成共識。仍然存在爭議的問題，則成為下次協商的信息來源，在如此循環往復與共鳴性經驗共同作用下，形成多方利益相關者所共同認可的意見。第四代教育評價倡導質性研究，強調不過分依賴“量的分析”，不迷信只有量的研究才能實現客觀性[17]。因此，本研究在質性研究的基礎上輔以部分量化研究，利用數據的科學性與直觀性，建構職業院校勞動教育評價體系。

（三）利益相關者的“響應式聚焦”：綱領性政策文件

2020年中共中央、國務院印發的《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》《深化新時代教育評價改革總體方案》以及教育部印發的《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》的發布，是勞動教育評價的綱領文件。本研究利用Nvivo11統計分析軟件與人工編碼兩種提取概念的方式，在整體研讀政策文本后對其進行細致深入的剖析。

首先，依據如下原則進行開放編碼：編碼時盡量保持原意、逐句編碼的語義僅包含單層意思;編碼自動排除中小學段內容范疇;編碼時盡量保證評價內容與勞動教育相關;編碼暫且保留抽象的評價內容。經開放編碼后得到147條概念標簽。

其次，進行主軸性編碼，根據概念標簽間潛在的因果邏輯，通過連續比較與分析對原始概念進行剔除與合并，最終形成包涵勞動技能、勞動觀念、勞動意識、勞動覺悟、勞動品質、勞動情感、勞動實踐的支援類屬。

最后，進行核心編碼，根據類屬的關聯性進行概念提煉與歸類，最終形成勞動技能水平、勞動價值取向、勞動精神風貌的核心類屬。

（四）利益相關者的“共同建構”：基于德爾菲法的響應內容探討

本研究遴選5名專家對職業院校勞動教育的評價開展兩輪函詢調查。5名專家分別是職業院校學工處處長、教學運行科科長、高等教育研究專家、教育部職業院校文化素質教指委領導以及承擔勞動教育課程教學的一線教師。因其身份各異，代表不同利益相關者的獨立立場，故特邀其作為建構職業院校勞動教育評價體系的代言人。根據訪談結果，整理歸納后得出以下結論。

1.向內的教育與向外的評價結合起來

勞動教育既具有通識教育的屬性，又具有專業教育的屬性。所謂“向內的教育”是指通過勞動教育塑造學生的身體與靈魂，是一種向內培養勞動價值取向、勞動觀念的教育。所謂“向外的教育”是指學生需要專業技能傍身，獲得在社會中實現自我價值的本領。即通過勞動教育掌握產業科技的前沿動態，生成富有時代性的新型勞動認知。首先，建構向外的評價需要根據政策文本等強化目標引導。勞動教育本身是一種抽象的活動，如何讓抽象的活動具象化，需要通過系列綱領性文件使其標準化與可操作化，而不是在勞動教育的評價中滲透價值理念。其次，勞動教育是“完整的教育”，區別于單一的勞動能力、勞動知識教育。勞動教育的評價并不是用統一標準去測量所有不同年級的學生。除了檢驗、總結教育成效外，還需通過勞動教育的評價去發現與甄別高職學生在勞動教育中存在的問題或者異化勞動的風險，正視并且積極解決勞動教育中存在的問題，這才是勞動教育評價體系建構的使命與意義所在。

2.勞動教育評價內容具象化、學段鮮明化

隨著人工智能、納米技術與基因工程等尖端技術的發展，勞動的樣態、勞動的內涵與過程皆發生了顯著變化，這也使得新時代勞動教育面臨新的挑戰：如何評估或者從何評估勞動教育。人工智能逐漸代替手工勞動，智能機器人通過數據處理與算法取代人類繁瑣的工作;從居家生活到課堂甚至不需要勞動和思考就能完成任務。那么通過勞動教育對學生的勞動評價內容是否可以在評估內容之前建立底線標準，只有達到評價“門檻”以后才能進行勞動教育的評估。其次，根據政策文本中對勞動教育基本范疇和基本結構的大致劃分，勞動教育的評價可依內容的類型結構、場域結構和層次結構，按課程或年級建立螺旋式上升的評價內容，形成“三階共進”的勞動教育評價體系。最后，勞動教育的評價內容應具象化與結構化，在保證每個學期評價側重點凸顯的前提下，使職業院校勞動教育評價具有發展性、連續性。

3.勞動教育評價過程規范透明化、評價結果剛性化

其一，勞動教育評價離不開“誰來評”的問題，需要包括學生、同伴、教師、家人、社會各界人士等多方評價主體協同參與。評價素材包含但不限于勞動教育項目測評、勞動技能展示、勞動成果匯總、勞動思想匯報、勞動知識競賽以及日常勞動剪影等。評價方式在保證客觀公正的前提下隨勞動教育呈現形態的多樣而具有豐富性。

其二，勞動教育“怎么評”的問題。在勞動教育評價實施過程中要建立系統的評估流程，從填寫記錄到評價結果的審核與公示都要確保有相應的誠信記錄與問責機制。注重評價實效性，必須針對弄虛作假行為規范抽查、追責機制。

其三，勞動教育評價須解決“評價的效果”問題。可結合各校實際，將勞動教育評價結果納入學生綜合素質測評，不僅用于測量學生全面發展情況，還可以此作為評優評先、組織發展、獎學金評定等的重要參考。

三、職業院校勞動教育評價指標體系的相關與回歸分析

基于職業院校勞動教育評價結構維度，對611名學生勞動教育問卷進行整理與分析，探究勞動教育核心類屬、支援類屬以及系列勞動教育指標組間、組內及內部的相關性。

（一）勞動教育評價指標體系的相關分析

1.勞動技能水平、勞動價值取向、勞動精神面貌的組間相關

從組間相關整體水平看，勞動教育的核心類屬均呈正線性相關，說明任何變量的波動都將影響勞動教育整體水平的變動;從擬合情況看，勞動價值取向與勞動精神面貌的相關性更強，擬合度更高。見圖2、圖3、圖4。

2.勞動技能水平、勞動價值取向、勞動精神面貌的組內相關

分別對勞動技能水平、勞動價值取向、勞動精神面貌的支援類屬進行相關分析，見表1。從皮爾遜相關系數和顯著性看，所有支援類屬的皮爾遜相關系數均大于0且顯著性小于0.05，說明核心類屬組內的支援類屬呈顯著正相關。從勞動技能水平核心類屬的組內相關看，其中，勞動技能與創造性勞動的相關性較低，說明單純的技能模仿和經驗積累難以產生創造性勞動思維。只有在緊密結合經濟發展新變化和產業變革新動態，在真實的勞動情境中打破生產要素組合的均衡狀態，創造性地解決實際問題或形成新的勞動程序，才有可能產生創造性勞動。

從勞動價值取向類屬看，鑒于勞動觀念影響勞動意識，勞動反思蘊含觀念審視、催生勞動意識，因而勞動觀念、勞動意識、勞動反思支援類屬具有較高的相關性。從勞動精神面貌類屬看，基于勞動實踐是勞動品質、勞動情感的部分外顯，勞動品質、勞動情感是在勞動實踐中孕育的。故而，三者同樣呈顯著正相關。

（二）勞動教育評價指標體系的回歸分析

回歸分析作為預測性的建模技術，通過數據處理后能確定因變量與多個自變量之間的關系，結果見表2。從勞動技能水平類屬看，勞動技能解釋勞動教育的方差為58.3%，職業勞動解釋勞動教育方差為72.0%，創造性勞動解釋方差為61.8%，且回歸模型通過F檢驗，p=0.000，說明假設檢驗和偏回歸系數統計有效。從勞動價值取向類屬看，勞動觀念解釋勞動教育的方差為69.5%，勞動意識解釋勞動教育的方差為81.9%，勞動反思解釋勞動教育的方差為79.9%，顯著性小于0.05，說明假設檢驗有效;從勞動精神面貌看，勞動實踐解釋勞動教育的方差為79.8%，勞動品質解釋勞動教育的方差為82.2%，勞動情感解釋勞動教育的方差為67.3%，顯著性小于0.05。

四、職業院校勞動教育評價的實施

勞動教育在認知觀念中建構崇尚勞動與尊重勞動的價值觀，在勞動實踐中淬煉勞動技能，在樹德、增智、強體、育美中培育勞動品質與勞動情感，其最終目的均指向職業院校學生勞動素養的提質升級。多方利益相關者經過“響應式聚焦”“連續性建構”與“共同協商”的解釋學辯證循環過程，綜合協調下實現了共同心理建構，最終形成了具有“發展性”與“過程性”特征的勞動教育評價體系的“共鳴性經驗”。

（一）“四階遞進”的勞動教育評價指標

“四階遞進”是指勞動教育呈現階段性提升。入校初對學生勞動教育進行“前測”，隨后分別以學段為時間節點，每個時間段的測評指標著力點不同且呈現螺旋式上升狀態，最終進行“后測”，以檢驗勞動教育狀況。

入校后，首先對學生的勞動素養進行“前測”。前測中評價的著力點在勞動技能的掌握、勞動觀念與勞動習慣的習得狀況，以為后期勞動教育目標定位、內容選擇提供全面精準的參考。

第一學段末，勞動教育評價重在評估職業勞動理念達成與勞動品質塑造狀況。為此，學生應具備根據經濟發展情況掌握獲得產業變革新動態與就業信息的能力、獨立或協作解決勞動問題、完成勞動任務的能力等;在勞動意識方面應增強勞動的主動性，勞動意識不僅是勞動價值觀的體現，更是學生自我意識的覺醒。學生應能精準捕捉勞動問題，覺察產品質量、公共服務等方面的問題等;同時在涵養勞動品質中學會如何正確對待“苦差事”和“分外事”，在自我內化與踐行勞動觀的過程中培養優良的勞動品質。

第二學段末，勞動教育評價旨在衡量創造性勞動、勞動反思和勞動情感狀況。創造性勞動應注重創新思維的養成，學生在勞動中敢于打破常規、提出新穎觀點。在面對復雜勞動時具備計劃能力，能掌握合作性勞動的技巧和方法。鼓勵學生參與典型的、真實的生產勞動和服務性勞動，遵循見習、實習、研習路徑，將勞動貫穿專業學習全過程，促進學生“干一行、精一行、愛一行”[18]。

第三學段末，勞動教育評價須引導學生將更多的時間投入到職業選擇與就業能力提升中。依托勞動，不斷拓展自身職業選擇空間，端正職業選擇觀念，習得職業選擇、職業經營、職業調適能力。同時，掌握必要的勞動安全常識、知曉勞動權力和勞動保護要領、懂得簽訂就業協議或勞動合同注意事項等，為順利進入職場，開啟人生新的篇章做好鋪墊。

（二）勞動教育評價的具體實施

建立勞動評價機制應該秉持客觀公正的原則，對整個評價過程都要做到及時記錄[19]。首先，評價素材來源必須是真實可靠的。對所提交的評價素材給予分類評估，要求日常生活的勞動剪影必須擁有相應的勞動視頻。測評時必須滿足完成實習實訓課的任務要求;參與不少于16學時的勞動精神、勞模精神以及工匠精神專題教育;與小組或集體共同協作解決問題2次以上;擁有勞動成長檔案袋等條件。勞動教育評價在實施過程中必須有明確的日期、報送流程、審核制度與公示，保證評價流程公開透明并且輔以相應的誠信記錄。

其次，對學生勞動教育的評價應在適當位置設置“互斥”題，排除填寫的隨意性與敷衍態度。在勞動教育的評價方式上，可通過勞動知識問答、勞動技能競賽、勞動任務打卡、勞動日志、勞動實踐記錄、勞動代表作等勞動表現性內容與以學段為單位進行的勞動教育項目評價等相結合。同時可利用大數據技術與人工智能技術以線上與線下結合的方式展開。在過程與結果、觀念與行為、定性與定量的交融中共同建構起科學合理、立體化的勞動教育評價體系。

最后，通過多主體的協同評價，形成協調聯動的勞動教育評價保障機制。主要考察學生在勞動期間的團結合作、人際關系與解決問題能力。教師在自評與他評結束后根據學生的縱向成長情況參與評價，避免教師的導向作用影響評價結果;家長按照勞動教育評價項目對學生日常生活勞動給予客觀公正的評價，并將其納入最后的評價考核之中;學工部門輔助參與學生勞動教育的評價。

（三）勞動教育評價的結果公示

獨立而詳細的可視化分析結果，通過互聯網以保密的方式傳達到每一位學生，確保學生知曉自身勞動教育水平的橫向和縱向水準以及存在的不足。整體水平的評價結果則運用定性與定量相結合的方式予以呈現，合理發揮評價的甄別與導向作用。借助微信或微博平臺對部分學生勞動事跡及勞動精神進行宣傳，營造“崇尚勞動、勞動最光榮、勞動最偉大”的文化氛圍。要明確勞動教育評價是動態發展性的，需要持續不斷地追蹤才能生成動態的測評數據?？山柚髷祿脚_或云空間進行實時監測與儲存數據，確保記錄的有效性、真實性、可比性。

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