基于主題的兒童群書閱讀課程體系構建

閆學

目前，在推動兒童閱讀的實踐領域，一部分優秀教師和一些閱讀基礎較好的學校及家庭，開始了兒童閱讀領域的新探索——群書閱讀。那么，群書閱讀究竟是什么？是在什么樣的背景下展開的？它與大家熟悉的單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀有什么不同？這些概念之間究竟是一種怎樣的發展脈絡呢？

一、兒童群書閱讀的概念及產生背景

在兒童閱讀領域，從單篇閱讀到群文閱讀，再到整本書閱讀，又到群書閱讀，這是中國教師、學生及家長共同走過的探索之路。這條路蘊藏著多年來對兒童閱讀的理解之嬗變，也彰顯著多年來推動兒童閱讀的實踐之進階。

若以2001年教育部頒布的《義務教育語文課程標準》（實驗稿）為起點，結合近20年來我國教育工作者推動兒童閱讀的具體實踐，可以從廣義的范疇來理解和闡釋這些概念，梳理這些年開展兒童閱讀的基本軌跡。

單篇閱讀在絕大多數情況下是基于小學語文教材展開的，無論是何種教材版本，無論教材版本是以人文主題單元建構還是以語文知識單元建構，閱讀活動大多是以單篇文本為核心材料來進行，教學內容從生字到詞語，從句子到段落，從段落到全篇，從人文性到工具性，我們對單篇文本的閱讀教學可謂不厭其精。

2010年前后，我們逐漸意識到單篇閱讀的局限性，那就是無論單篇文本的閱讀教學做得如何精細全面，都無法彌補閱讀材料不夠豐富鮮活、兒童閱讀視野被嚴重窄化的缺憾，因此，我們開啟了群文閱讀之路。群文閱讀大多以主題式閱讀的形式搜尋、組合文本材料，圍繞某一個主題引導學生展開多文本閱讀，在一定程度上為兒童豐富了閱讀材料，拓展了閱讀視野。

群文閱讀是在單篇閱讀的基礎上開展的主題式拓展閱讀。雖然增加了閱讀量，但其實質依然是單篇閱讀。當兒童具備了一定的閱讀能力，開展整本書閱讀成為必然。葉圣陶先生在《論國文課程的改訂》一文中提到：“……經常拿在手里的是整本的書，不是幾百言幾千言的單篇短章，這么習慣了，遇見其他的書也就不至于望而卻步。還有，讀整本的書，不但可以練習精讀，同時又可以練習速讀。如此說來，改用整本的書作為教材，對于‘養成讀書習慣，似乎切實有效得多。”正是基于這樣的認識，2011年版《義務教育語文課程標準》也提出了這樣的要求：“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”

在上述基礎上開展起來的整本書閱讀，使兒童置身于較為復雜、宏大、整體的閱讀活動中，對培養兒童良好的閱讀習慣，提升兒童閱讀品位，尤其是培養兒童逐漸形成獨立閱讀能力，提升邏輯思維水平具有很大幫助。但如何全面提升兒童閱讀素養和兒童高階閱讀能力，近幾年逐漸成為全球教育工作者面臨的新挑戰。因此，旨在提升兒童高階閱讀能力，培養高階思維，在整本書閱讀基礎上提出的群書閱讀，在一部分有良好閱讀課程實施基礎的學校、教育機構及家庭中就開始啟動起來。

所謂群書閱讀，是指師生為達成一定的閱讀目標，在整本書閱讀的基礎上，基于不同年級與閱讀基礎的兒童思維發展水平及認知背景，圍繞一定的主題或項目，以每個主題或項目平均關聯三本及三本以上書籍，采用豐富多樣及有針對性的閱讀策略，引導學生進行閱讀的行動。

相較單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀而言，群書閱讀尚處于探索階段，目前主要以群書閱讀活動為主來展開，在課程板塊設計、實施方法策略、課程評價機制等方面尚未形成比較完整、可資借鑒的課程系統。

那么，兒童群書閱讀如何由相對較為零散的活動轉變為比較系統、完整的課程，筆者及課程團隊的老師們進行了一些探索。

二、兒童群書閱讀課程的板塊設計

以兒童生命成長的不同階段作為時間軸，我們將兒童群書閱讀課程主要分為兩個體系：兒童繪本群書閱讀課程體系、兒童主題群書閱讀課程體系。兩者都基于兒童立場，以兒童生命成長為核心，甄選閱讀書籍，構建了比較完整的課程鏈條。

目前，在團隊教師多年的努力下，以“擦星”命名的兒童繪本群書閱讀課程已經構建了豐富、完善、立體的課程板塊，主要包括兒童智慧開啟、兒童哲學啟蒙、兒童美學鑒賞、兒童心理治愈、兒童親情體味、兒童人際交往、兒童品德涵養、兒童國際理解、兒童創作評鑒九個課程板塊，涵蓋了小學不同學科、不同學段，具有比較扎實的理論基礎和豐富的實踐經驗。但兒童閱讀的范疇是非常廣泛的，繪本閱讀只是其中一個板塊。那么，除繪本以外的大量經典童書如何進入兒童的閱讀生活，同時避免將閱讀零散化？基于這樣的思考，在繼續推動實施“擦星”兒童繪本群書閱讀課程體系的同時，我們也建構了不包括繪本在內的、比較完整系統的兒童主題群書閱讀課程體系。這樣一來，兒童繪本群書閱讀課程與兒童主題群書閱讀課程就成為兩條并行的課程鏈，形成了該課程體系實施與構建的雙重路徑，從而使兒童群書閱讀課程體系更加豐富、完整和立體。

那么，“擦星”兒童主題群書閱讀課程體系中的主題究竟有哪些？這些主題是如何確立的？在某一主題下的書籍是如何選擇的呢？

在“擦星”兒童主題群書閱讀課程體系中，6～8歲兒童群書閱讀課程以經典繪本群書閱讀為主，其主題依然沿用已有的“兒童智慧開啟”等九個課程主題，所使用的繪本也是圍繞九個課程主題從國內外數萬種經典繪本中甄選;9～12歲兒童主題群書閱讀課程除九個主題的經典繪本之外，以國內外經典童書為主，根據圖書的內容和特點，依據一定的原則，確立了“男生”“女生”“奇人”“歷險”等22個主題，分布在不同的學段。

具體來說，我們甄選圖書依據的原則主要包括：

第一，兒童適讀原則。在甄選優秀圖書時，充分考慮、尊重不同學段兒童的身心發展規律，使入選圖書基本符合該學段兒童的認知與思維發展水平，并體現隨學段升高的進階序列特征，同時兼顧兒童的閱讀興趣。

第二，圖書經典原則。所甄選圖書皆為中外經典圖書，團隊教師根據已有的閱讀經驗，結合多方獲取的信息，篩選出經過歷史長河過濾的真正經典，組合到每一個主題板塊中，讓經典圖書伴隨兒童生命成長的關鍵階段，溫暖、照亮其一生的道路。

第三，足量多樣原則。所甄選圖書涵蓋小說、詩歌、童話、神話、科普等不同的體裁，同時涵蓋親情、友誼、夢想、勇氣、戰爭、生命、死亡等不同題材范疇。除繪本外，整個小學階段共安排22個主題，每個主題至少包括3本圖書，這樣就保證了每個兒童在整個小學階段閱讀的足量與多樣。

三、兒童主題群書閱讀課程的規劃與實施

在實踐操作層面，這些不同主題的群書閱讀課程如何開展呢？被組合在不同主題下的書籍在兒童的生命成長中究竟起到了什么作用呢？下面，以四年級主題群書閱讀課程為例，探討具體的主題規劃和實施策略（如表1）。

1.兒童主題群書閱讀課程的主題規劃與設計

從以上主題設計可以看出，整個四年級（包括暑假）共有5個主題，分別對應不同的閱讀內容，也蘊含著不同的閱讀意義。

“雪域豹影”是動物主題閱讀，推薦了沈石溪的《狼王夢》等四部動物小說。沈石溪的動物小說情節引人入勝，在讀者面前展現了不一樣的動物世界，蘊藏著對生命、環境與世間萬物的深刻思索，給讀者無限的啟迪，深受兒童喜愛，適合中高年級兒童閱讀。

“去年的樹”這個主題收錄了日本童話作家新美南吉的四部經典作品。新美南吉被稱為“日本安徒生”，其作品文筆簡約，充滿詩意，內蘊豐富。有趣的是，在他的作品中也有各種可愛的小動物。學生在閱讀了沈石溪的動物小說之后，再來閱讀新美南吉的童話，可以在不同的語境和風格中感受故事的動人和作家對生命不同的思考。

“盤古開天”是神話主題，推薦了中國神話、希臘神話和阿拉伯神話代表作品。神話在人類歷史與文明的發展演變中，并非是一個孤立停滯的斷面。兒童通過閱讀具有代表性的神話故事，走上人類文明與歷史發展流變的探索之路。

“繁星春水”是冰心作品主題，推薦了中國當代著名女作家冰心的散文、小說和詩歌代表作。冰心的作品清新雋永，寓意深邃，富有情致，在清麗溫婉的文字中蘊藏著濃郁的愛與詩意。“繁星春水”與“盤古開天”兩個不同主題的閱讀課程前后推出，神話作品中對人類文明的豐富想象和追索，與冰心作品中靈動的詩情，構成了截然不同的閱讀體驗，有利于呵護與激發兒童的閱讀興趣。

“看萬物”是自然風物主題，推薦的是獲得博洛尼亞圖書金獎的作品《看萬物》和《去野外》，以及“世界最美圖書”獲獎者朱贏椿的作品《蟲子旁》。兒童閱讀這些作品，觀察自然風物，感受四季流轉，認識生命奧秘，養育敬畏之心。同時，由于這些書籍創作與制作的精良與對美的極致追求，使得閱讀這些書籍本身也變成一種對美的品鑒。

由此可以看出，以上五個主題分布在四年級上、下兩個學期和暑假期間，課程主題豐富立體，時間密度較為適中，甄選書籍經典多元，無論是人文價值、知識呈現，還是激發兒童對閱讀的熱愛，都在課程的主題設計和實施規劃中得到了體現。

2.兒童主題群書閱讀課程的實施策略

群書閱讀課程是在整本書閱讀的基礎上發展而來的高階閱讀課程。因此，整本書閱讀的基本策略在群書閱讀課程中依然適用。同時，由于群書閱讀課程相較整本書閱讀課程而言提升了閱讀梯度，尤其是在閱讀容量和閱讀時間上提出了更高要求，因此，群書閱讀課程又有不同的實施策略。

（1）群書閱讀中的精讀與略讀并行策略。

群書閱讀課程規劃中的每一個主題都至少推薦了三本及三本以上經典圖書，因此對閱讀時間和閱讀效率提出了較高要求。在圍繞某一個主題的閱讀課程實施過程中，建議師生共同商議，從該主題中選擇其中一本閱讀坡度相對較大的書，引導學生開展精讀，而同一主題內的其他圖書則采取相對略讀的方式。進行精讀的書籍要引導學生共同經歷一個完整的閱讀過程，如薦讀、導讀、細讀、討論、釋疑、總結、延伸等基本環節;進行略讀的書籍主要以學生自由閱讀為主，師生可以共同制訂閱讀計劃，從閱讀進度、閱讀方法、閱讀成果預測及成果呈現分享等方面進行大致規劃，然后開始自由閱讀。在自由閱讀過程中，要按照既定的閱讀規劃引導學生進行階段性閱讀匯報，交流、分享彼此的閱讀成果，以達到彼此激勵、同伴共讀的效果。

（2）群書閱讀中的分組與共享策略。

雖然在同一主題下的群書閱讀可以采用精讀與略讀的策略，但就兒童個體而言，統一的閱讀策略和閱讀規劃不一定適用所有的主題群書閱讀。因此，在課程實施過程中，在進行必要的指導基礎上，也要尊重兒童個體的選擇。比如，在同一個主題下，一般至少包括三本書，在以班級或兒童閱讀社群為單位的群書閱讀中，可以讓兒童自由選擇其中一本書作為精讀書，另外兩本作為略讀書;或者自由選擇其中一本書用自己認為合適的形式（如繪制思維導圖）來展現閱讀成果，而另外兩本則選用其他形式來展現。這樣一來，哪怕是同一個主題下的群書閱讀，也呈現了至少三個閱讀分組或閱讀社群，尊重了兒童個體的選擇，實現了閱讀成果的交流和共享，從而更容易調動兒童群書閱讀的興趣，獲得參與群書閱讀的成就感。

（3）群書閱讀中的勾連與比較策略。

在群書閱讀課程的同一個主題下，推薦的書籍一般都有不同維度的聚焦和關聯：有的是同一個作家的作品，有的是同一類題材或體裁的作品，有的是觀點和思想類似或接近的作品，也有的是觀點和思想截然相左的作品，等等。這種不同維度的聚焦和關聯本身成為群書閱讀課程中非常有價值的一部分，它讓我們找到了同一主題的群書之間可供師生討論和比較的視角與著力點。比如，在“雪域豹影”主題下的幾部作品都是沈石溪的動物小說，但幾本書所描寫的動物不同，在情節展現、情感表達上又有什么共同與不同之處？再如，“盤古開天”這個主題推薦的都是神話作品，但中國神話、希臘神話與阿拉伯神話，其故事關注點、神話人物形象及其命運又有哪些相同或不同之處？兩個不同的主題，如“‘雪域豹影與‘去年的樹，你認為將這兩個主題群書閱讀放在同一個學期是否合適，為什么？”這種同一主題的群書之間以及不同主題的群書之間的勾連與比較，不但是課程實施的高階策略，也是課程實施的優選價值。

（4）群書閱讀中的啟讀、賞讀和創讀策略。

為推動主題群書閱讀課程的高效實施，我們推出了群書閱讀的三種課型：啟讀課、賞讀課和創讀課。三種課型串聯起主題群書閱讀課程的完整鏈條。啟讀課一般安排一節，在某一主題群書閱讀課程之始展開實施，其目的主要是激發學生對這一主題群書的閱讀興趣，營造閱讀期待，同時師生共商閱讀計劃，明確閱讀任務和時間規劃。賞讀課一般安排兩節。第一節安排在第一本精讀書籍閱讀完畢之后，以精讀書籍為主，從人物形象、情節結構、寫作手法等多個維度引導學生進行賞析、討論，同時與接下來要閱讀的同一主題群書做好銜接，幫助學生開啟后續閱讀之路。第二節賞讀課一般安排在整個主題群書閱讀課程結束之后，將同一主題群書進行前后勾連和比較，從人物形象、情節結構、寫作手法等多個不同維度中選取其中一個進行賞析、討論，培養學生的高階閱讀能力。創讀課一般安排在最后一個課程環節，師生共同設計、參與豐富多樣、形式活潑的創造性閱讀活動，如創作劇本進行演出、花式猜謎、制作藏書票、設計插圖、重新設計封面和封底、改寫或續寫書籍結尾等，突破閱讀只能“讀”的窠臼，實現閱讀與其他學科和活動領域的跨界，讓學生全身心參與到閱讀之中，不但能豐富、加深閱讀理解，同時也更能感受到閱讀的快樂，體驗閱讀帶來的成就感。

四、兒童主題群書閱讀課程的方向展望

進入21世紀以來，雖然我國兒童閱讀教育工作者在推動兒童閱讀方面做了大量努力，從單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀，都積累了大量經驗，取得了許多極具借鑒與推廣價值的成果，但兒童主題群書閱讀課程依然處于起步和探索階段。在課程目標設定、整體規劃、板塊建構、主題設計、實施策略、成果呈現等各個方面，都有待于深入研究。多年來的兒童閱讀課程實施經驗告訴我們，研究不能只停留在理論層面，更重要的是要依靠廣大教育工作者在大量的實踐中進行探索，不斷總結提煉、分享交流。隨著全球對提升兒童和青少年閱讀能力的重視，尤其是對高階閱讀能力培養的高度關注，有利于提升高階閱讀能力的群書閱讀課程將成為教育領域新的研究熱點。也就是說，在不同年齡段的兒童和青少年群體中，如何避免閱讀活動的零散化和盲目性，課程的力量將進一步得到彰顯，因此，實現群書閱讀課程化就成為時代發展的必然選擇。