經典繪本課程化的意義、策略與反思

汪瓊

前沿專家和一線教師對語文課程的反思與重建，大多基于對語文本質認識的不斷深入，對語文學習規律的逐漸靠攏，而不是偶然的靈感觸發或一時的心血來潮。王尚文、曹文軒等主編的“《新語文》讀本系列”，“親近母語”課題組編輯的“親近母語系列”，周益民側重的“民間文學”等，均有相應的理論背景和實踐策略。我們將經典繪本引入中低年級語文課堂，使其課程化，最初只是單純地想讓學生“親近經典，愛上閱讀”，后因學生特別喜歡，我們便排除各種紛擾堅持做下來，發現早比當初走得遠，做得深……

一、經典繪本課程化的意義

我們的語文課程基本是“1+4”模式，一系列綜合實踐活動，四套教材同步進行。統編本教材、《新語文》《日有所誦》、經典繪本共讀四套教材各有相對獨立的課程規劃和時間安排，又彼此呼應，共同提升，形成語文學習的立體氛圍和環境。其中繪本這條支流，汩汩向前流淌，藍天白云倒映其中，落花游魚逍遙其間，別具風姿——

1.遇上繪本，愛上閱讀

天生愛讀書的人總是極少數，尤其是在這樣一個誘惑多樣的時代。興趣養成要么是環境熏染，要么是有意培養，要么是無法左右的偶然，天然自發的不多。家庭環境千姿百態，學校和班級的書香氛圍卻可以精心營造。最關鍵的是選擇什么書給孩子讀，大多數成年人閱讀視野并不寬廣，主流共識的經典作品不一定適合不同年齡、不同個性的孩子;還有如何閱讀的問題，比如《西游記》，就算是好書，就算是青少年版，讓中低年級學生去讀，也不亞于靠自己的力量去爬黃山，知難而退是必然的。而繪本，經典文學通常所具備的優勢它一樣不少，還獨具特色。首先，繪本圖文并茂，圖和文一起為讀者講述故事，學生閱讀有困難時，借助圖畫也能看懂故事，非常符合小學生以形象思維為主的學習規律。其次，文字量不大，沒有密密麻麻的文山字海要翻越，學生不容易產生畏難情緒，但文字絕對是簡潔而不簡單，不同于一般的低幼讀物。再次，故事生動有趣，充滿想象和溫情，各種人文主題像鹽入水中，無聲無息，卻有滋有味。

但就算是舉世聞名的佳作，沒有專業引導，一般讀者也很難看懂個中奧妙。如凡·高的《向日葵》擺在沒有一定美術素養的觀賞者面前，大約也看不出個子丑寅卯。同理，繪本閱讀，教師、家長引進門很重要。我們的方法是，教師每周用固定的時間為學生讀繪本，引領他們看懂圖畫的意蘊，邊讀邊集體討論，回家后再與家長共讀電子版。如若沒有電子版，就將故事繪聲繪色復述給家長聽，用閱讀、講故事加強親子互動。家長的介入，對學生的閱讀更起著推波助瀾的作用。我們計算過，每周用兩課時可共讀三本繪本，一學年大約40個教學周，排除一些特殊因素，一年下來至少可以共讀100本。數量不算多，但也不少。當質與量能齊頭并進時，學生的興趣就能逐漸調動起來。學生來自不同類型的家庭，有很小一部分學前就養成了聽故事的好習慣，大部分家長和學生在聽、讀習慣的養成上意識淡薄。還有一小部分學生學前基本與書絕緣，這部分家長認為幼兒時期玩玩游戲、看看電視就行了，殊不知越是好習慣越要及早養下才好。一年級剛開學我們為學生讀繪本時，有一部分學生急不可耐地盼著下課。隨著共讀次數不斷遞增，課堂的笑聲越來越響，凝神靜聽的隊伍越來越長，動筆記下討論結果的沙沙聲越來越密，這部分學生也被帶動起來，專注起來，甚至早早盼著、詢問我們下節閱讀課會讀什么繪本，希望擁有書的同學能借給自己，還有學生請求家長為自己購買。

2.沉浸繪本，培養審美

愛上閱讀只是閱讀長征的第一步，當然也是最關鍵的一步，后面還有無數步要緊隨其后。文學本身有一些公認的特質，如審美、文化和語言等，其中審美是文學首要的、基本的和主導的功能。香港課程專家張永德先生據此推導，文學教學以審美教育為主體，以文化教育和語言教育為翼。繪本教學屬于文學教學的一個分支，自然也如此。審美教育首先要積累審美經驗，大量閱讀就是積累感性經驗;再次要有一定的審美訓練，教師、家長和學生共讀時的聆聽、觀察、想象、思考、討論、總結、回味乃至仿編等，都是在一步步訓練中慢慢培養學生的審美能力。

其中，語感和想象的訓練是培養審美能力的基礎工程。如《犟龜》中，烏龜陶陶決定參加獅王二十八世的婚禮，一路上遇到蜘蛛、蝸牛、壁虎等“好心”勸阻，但陶陶總是反復強調：我的決定是不可改變的！只要一步一步堅持走，一定會到的。最后他終于趕上獅王二十九世的婚禮慶典。他不斷重復的這兩句話，學生聽、讀后基本能領悟這話背后藏著的堅決和堅持，讀起來也鏗鏘有力，并且知道“反復出現的詞句一般為文章中心”這個閱讀要點。后來讀其他類似有關“只要堅持，夢想總會實現”的故事時，學生們總會回想起陶陶這個不屈者的形象。經典文學形象會成為學生成長不息的動力，經典繪本更是語感培養最肥沃的土壤。

各民族對想象力的重視和培養不盡相同。比如曾占據小學語文課本很久的《猴子撈月》，和同樣以動物和月亮為主角的繪本《月亮的味道》，對合作與想象的態度不盡相同。海龜、大象、長頸鹿、斑馬、獅子、狐貍、猴子和老鼠都想嘗嘗月亮的味道，于是用疊羅漢的方式夠著了月亮，摘下一塊，大家輪流品嘗了月亮的味道，滿足地睡著了。最后還有句神來之筆——可是有一條小魚看著這一切，怎么也想不明白：它們為什么要那么費力，到高高的天上去摘月亮呢？這不是還有一個嘛，喏，就在水里，就在我的旁邊啊。在故事中，現實生活中動物之間的隔膜被打破，大家聚在一起為共同的目標努力。高高掛在天上的月亮成為美味可口的食物，故事情節的順理成章和異軍突起被作者設計得天衣無縫，這都得益于作者的想象和創造，并啟動讀者對應的能力。其實想象力就是對習以為常、墨守成規的挑戰和越界。個人和社會的前進就是要擁有“無”中生“有”的能力。一方面我們意識到創造和想象是時代和個人發展的制勝武器，另一方面傳統教學充斥著太多對“想象、創造、個性”的否定。自相矛盾中，文學作品是最快的突圍之路，最好的文學作品本身就是對人類想象能力和語言能力永不休止的挑戰和超越。繪本更是如此！

3.利用繪本，滲透人文

“人文”這個詞重要也宏大，做起來卻漫長而瑣碎，要取得效果關鍵在方法，如注重體驗和過程，跟進反思和實踐等。說教是最簡單也最致命的教育方式，百害而無一益。經典繪本幾乎囊括了重要的人文主題，深深淺淺藏在生動的故事、豐富的圖畫、神奇的想象中，如花香入風，自然清逸。《小房子》描述了一棟小房子周遭環境的變化，從自然清新的田園風光到高樓林立再到交通縱橫，小房子從青春明媚到茍延殘喘，直至被整體搬運回更遙遠的大自然才重新恢復生機。經濟發展如何與自然和諧共存讓人不得不考量，小房子的命運會不會是人類命運的象征？如果發展不受限，小房子或人類的厄運豈不會一再重演？《先左腳，后右腳》中，孫子牙牙學語、蹣跚學步都是爺爺陪伴的，爺爺中風癱瘓失語也失憶，唯一記得的是孫子。孫子像小時候爺爺帶他一樣教爺爺走路——先左腳，后右腳。他教爺爺搭積木，學說話，直至爺爺康復。親人之間的相濡以沫，烏鴉反哺式的關懷、照顧躍然紙上，怦然心動。與之對比的是《愛心樹》，孩子一直在向大樹索取，大樹無怨無悔，一點點獻出自己的所有，直至最后也老了的孩子坐在只剩一墩樹樁的樹上。這種對愛不平等的形象呈現引起所有讀者的反思。《杰德爺爺的理發店》中，杰德爺爺為了開一間屬于自己的理發店，勤勉工作，努力攢錢，在親人生病缺錢、戰亂、經濟崩潰中，理想一次次受挫，但杰德爺爺從不放棄，在79歲時實現了夙愿，不久離開人世。那種為理想而奮斗、那種永不氣餒的精神沒直接點破，卻呼之欲出……

繪本課上，我們可以用同一個主題串起不同的繪本，如有關親情的《猜猜我有多愛你》《我爸爸》《我媽媽》等，互文閱讀中的對比、聯想、反思，可使學生對習以為常的親情有超越平常視野的認知，從而珍惜、善待親人、親情。閱讀完還可以設計各種活動，討論、思考相關的話題，聯系自己的經歷說說見解，鼓勵學生用實際行動落實想法等。比如讀完《花婆婆》，可討論我們能做哪些讓世界變得美好的事。嘗試去做一做，看看有些什么效果。還可邀請身邊的人一起讀故事、做好事。這樣的人文教育，不是命令，不是說教，是滲透、熏染、實踐，就比較容易進入生命深處，共鳴、凈化、領悟和延伸，提升靈魂品質。

二、經典繪本課程化的策略

課程改革恰似下棋，當新的觀念和思路出現，勢必會改變棋風與棋路。對繪本的文學、教育等方面理性思考，必然導致教學策略的轉身，否則穿新鞋走老路，最終還是勞而無獲。下面試看以傳統教材教學與繪本教學模式進行比較，探討后者的教學策略——

1.以聽、讀、思為主，注重整體把握

傳統教學注重字、詞、句、段、篇、章等基礎知識和基本能力的灌輸與訓練。學生的基礎可能比較扎實，但這樣只見樹木，不見森林的做法，本質是一種孤立教學，效率低下，對激發學生學習語文興趣可能存在限制。我們可以比較：一堂40分鐘的課，學生可能掌握5～10個左右生字的音、形、義，乃至組幾個詞，造幾個句，每個字描紅練寫幾遍，時間沒有浪費;而同樣的40分鐘，師生共讀了一本繪本，聽了接近千字的故事，看了至少十幾幅繪影繪形的圖畫，討論了極具個性的聽后感，想象了繪本中的各種可能，哪種容量更大？哪種更符合學生認識自我和世界的基本規律呢？當然前者也不可偏廢，兩相比較只是為了更清晰地界定繪本教學相對獨立的教學模式——以聽、讀、思為主，注重整體把握。

2.著重討論、探究、合作的學習方式

如果說基礎內容還可以灌輸，但審美、情感、態度、價值觀就無法從上到下地由教師或長輩加到學生心靈里，所以著重討論、探究、合作的學習方式在繪本教學中有更為重要的作用。這不僅是教學策略的轉移，也是教學范式的革新。依據建構主義理論，就算是知識也是無法教會的，知識其實是一種概念性的結構，新知識的產生受先前知識的影響，而現存的知識也會因同樣的理由被取代、補充或修正。舉個簡單的例子，我們有兩種方法接觸“目瞪口呆”這個成語，一種是給出解釋“因吃驚或害怕而發愣的樣子”，另一種是給出語句，如“他竟然敢辱罵老師，我們看得目瞪口呆”，再聯系生活經歷小組內用“目瞪口呆”說幾句話，并互相評價。哪種方式使“目瞪口呆”更可能成為有生命力的、可流動的詞匯呢？當然是后者。因為前者灌輸的是知識，后者經歷的是非常具體的學習過程。簡單的詞語學習尚且如此，何況更高層次的教學目標呢。

日常閱讀只是讀者用自己的世界和作者創造的世界交流。心靈的交匯、思想的碰撞只在個體內心進行，廝殺奔突卻無聲無息。而課堂教學中的閱讀既有相同，也有別于個體閱讀。相同的是讀者的反應取向始終是第一位的，不能也不會以教師或教參的取向替代、復制學生的個體反應。一旦閱讀感受趨向重復與統一，閱讀也就走向死亡。最有代表性也最具爭議的就是劉心武研讀《紅樓夢》。由“紅學”引出“秦學”，該理論一出，石破天驚，沸沸揚揚，但人家言之有據，所以照樣寫書立說，照樣上《百家講壇》，照樣粉絲眾眾。如果劉心武死守著魯迅、胡適、張愛玲、周汝昌等先生的“紅學”觀點，他如何提供給大眾這種全新的閱讀視角呢？劉心武先生也絕對不會是前無古人，后無來者的，經典文本的生命本就在最有個性和思想的讀者眼里、心中、筆下生生不息的！因此我們的繪本課堂，設計討論交流的問題基本是開放性的，因為教學就是要鼓勵多元解讀、個性化解讀。如：你覺得陶陶是一只怎樣的烏龜？學生的答案天南地北：有禮貌的，傻乎乎的，有耐心的，喜歡唱歌的，沒有人能改變的，有理想的，勇敢的，堅持不懈的……他們的理解都是基于自己聽故事、讀書后的第一反應，是從他們原有的認知水平出發的，比自己的經驗范圍略高出一點點的，不相同但相映成趣。沒有一個學生能說出我們成年人認定的“只要上路，一定會有風景”這樣的哲學主題，但相信在16歲、26歲、36歲乃至86歲后，他們逐漸領悟的會多于甚至高于這個主題。課堂閱讀和個體閱讀的不同也就在于這些差異。一個人讀，感受再獨特也只是一個人的。而在課堂上，由于學生經驗背景的差異，學生對問題的理解各不相同，在交流碰撞中，這種差異本身就構成學習資源，修改、構建學生原有的認知框架，拓寬認知視野，訓練思維多變。這樣課堂勢必就會由教師中心、教材中心轉向學生中心、建構中心。教師需要做的是挑選更有價值的繪本，設計開放性的教學活動，提供支持性的教學策略。努力成為開放、民主、包容的建構性老師就是意義所在。

3.從讀到說到寫

繪本教學，一樣經歷著從讀到說到寫。王榮生先生認為，“寫”是最高的“讀”，包含并大于“讀”。接觸文學作品，除了培養審美能力，滲透人文教育，還要發展語言能力。語言能力分為口頭和書面兩種。能說會道的不一定能書會寫，因為書面表達能力是人類語言能力的金字塔塔尖。沒有大量的經驗積累、對應的海量訓練，頂尖的還要有一顆文學的心靈，否則大多數人窮其一生都爬不了幾層。因此，以讀帶寫，讀寫結合，寫中學寫是培植書面表達能力的必由之路。經典繪本，因為作者和繪畫者都是藝術家，對本專業如藝術境界、藝術技巧等相對駕輕就熟，只要教師具備對等的理解、分析、鑒賞之品味的能力，相對容易做到“書為生用”。如不少繪本采用復疊的結構形式來講述故事，這就為仿說仿寫留下足夠的空白可以填充，像讀完《犟龜》，可以引導學生想象犟龜在路上除了遇見蜘蛛、蝸牛等，還可能會遇上哪些動物，他們會對犟龜說些什么、做些什么。小組合作想一想，編一編，再集體說一說，回家講給父母聽，請父母記一記等。有的繪本，就是從我們習以為常的日常生活中發現題材，稍微夸張一點表達出來，如《我爸爸》《我媽媽》。讀完我們可以追問：“你們的爸爸媽媽是什么樣子呢？仔細觀察，抓住爸爸媽媽與眾不同的地方，我們也來畫一畫、寫一寫。”結果學生真的創編出屬于自己的《我爸爸》《我媽媽》，且這些爸爸媽媽極具特色和個性，因為小孩子最熟悉的人就是自己的父母，自然能抓住特點。比如“我媽媽最愛臭美，每天在化妝臺前要待好幾個小時。我媽媽有各種顏色的包，穿什么顏色的衣服就拿同樣顏色的包。我媽媽對我有時像老虎，有時像兔子。我媽媽愛我，我也愛我的媽媽”這樣的創作，形式是別人的，內容卻是自己的，學生做起來就容易得多，成就感也是巨大的，可以引發更大、更多的成功。還有許多著名的無字繪本，如《瘋狂星期二》《7號夢工廠》等，畫家的筆觸細膩生動，傳情達意，學生只看圖就能把握故事。我們可以利用這無字書的特點，讓學生通過觀察和想象將畫面變成故事講述出來，或者記錄下來，也是寫作能力的訓練。其實這樣復合運用，并不單純是為了訓練表達能力，學生的觀察力、想象力、轉化力、創造力都能得到全方位的鍛煉和開發，反過來也能促進閱讀的深入，同時使思想和心靈在不斷磨礪中更靈活、更豐富。

三、經典繪本課程化的反思

基于理念的轉變和思考，策略的實施和調整，經典繪本課程化落實到課堂上已近10年，因此也有一些反思——

1.如何轉變教師的觀念與習慣

種子要落地開花，重在園丁。課程的選取，教學模式的運用，根在教師。教師的主觀意識基本決定課程和學習效果的走向。教師的教學個性和思想的形成，又與教師自身的習慣、素養、專業水準，以及考評方式有關。在廣大一線小學語文教師群體中，抱著教材教書、圍繞考試做題的還有不少，能夠對教材有所反思和建設，能對語文學習的本質和規律有清晰認知的，甚至能分辨哪些是經典、哪些是非經典的也有不少，但遠遠還沒有構成主流。這涉及太多問題，并不僅僅是教師個人之問題，但教師自身素養影響學生發展確實是不爭之事。轉變教師根深蒂固的教學觀念與習慣，絕非一朝一夕之功。

2.如何界定選取的標準

“繪本”二字好說，但加上前綴“經典”就很難界定。我們選取繪本的標準和過程大致有三。

（1）凱迪克大獎獲獎作品。

此獎項是美國最權威的繪本獎，其評選著重作品的藝術價值、特殊創意，尤其每一本得獎作品都必須有“寓教于樂”的功能，讓學生在閱讀的過程中，開發另一個思考空間。缺憾的是，該獎項主要頒給繪畫師，對文字和整體設計雖有考慮，但不是主要依據，因而也有一些繪本主題、情節、形象都不錯，但圖畫不是特別突出的就可能無法入選。

（2）當當網童書榜。

該榜單源于千萬個顧客實際購買金額，信任度也還可以，但此榜單是各種童書的合體，并沒有單列繪本這一項，加之對繪本全民認知度不夠，且價格相對較高，會導致很多著名的繪本排名靠后。如繪本大師李奧尼的《小黑魚》，獲1964年美國凱迪克大獎、《紐約時報》年度最佳繪本、美國圖書館協會年度好書、德國繪本大獎等多項大獎，但該書在此榜單中暫列462名，就顯得很委屈。

（3）大家的共同尋找。

教師、家長依據各方面信息來源，綜合選擇優質繪本，尤其是家長的力量起著舉足輕重的作用，班級圖書角圖書的添置和捐贈，家長搜集、購買好繪本拿來班級共享等。

我們的繪本課程大多來源于以上幾個方面。縱然如此，我們還有可能錯過許多經典卻未必知名的好繪本。因沒有相對統一的擇書標準，所以讓共讀書單不夠明晰，也有可能讓共讀的書良莠不齊。

3.如何平衡繪本類型

本文我們提到的都是文學繪本，其實繪本涉及面非常寬泛，如哲學類《哲學鳥飛羅系列》《哲學的啟蒙》，數學類《從小愛數學》《我是數學謎》，科學類《神奇的校車》《小牛頓愛探索科普繪本系列》，旅行類《THIS IS 米先生的世界旅游繪本》《旅之繪本》系列，自然類《兒童的季節》《蚯蚓日記》，傳統文化類《中國記憶傳統節日繪本系列》等，數不勝數。如何做到兼顧文學和非文學類，如何面向全體又照顧學生閱讀的個體差異，也是需要周密籌劃和妥帖安排的大事。

當學習規律不斷被認識，課程理念不斷被更新，教材和教法也會相應地發生改變，學生學習興趣和效果自然也會大不一樣。一切革新的出發點和終點都是人和諧而全面地發展，而如何到達光輝的未來，經典繪本課程化只是眾多道路中的一條路而已。

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