培養高階思維，整本書閱讀可以這樣做

楊薇

近年來，為發展學生高階思維，學者和一線教師將研究目光投向整本書閱讀。如何讓高階思維在整本書閱讀中落地生根？對此，筆者做了一些探索和嘗試。

一、基于培養高階思維的整本書閱讀策略

整本書閱讀教學指導課通常分為導讀課、推進課、交流課三個課型，教師可在不同的閱讀階段采用不同的閱讀策略。

1.關注書本封面和目錄，提升預測能力

導讀課上，學生初次接觸某一本書，教師可以趁機引導學生發現書的一切直觀信息，激發學生的閱讀興趣。書的每一頁都是精心設計的，閱讀前應駐足賞析。封面通常有精美的插畫，表現故事中的某一情節。如《王爾德童話》的封面是一位流淚的王子，是著名篇章《快樂王子》的圖畫。導讀課上，教師可激發學生根據圖畫猜測故事的內容。讀完童話后再進行驗證，這一猜一驗證鍛煉了學生預測思維的能力。除了封面信息以外，觀察整本書目錄也可以用來預測故事內容，甚至還能發現作者留下來的“埋伏”。封底上的評語也不可錯過，讀者可以從他人的評語中捕捉關鍵信息，預測故事內容。從預測到再驗證的過程則是在興趣驅動下開啟的高階閱讀思維。

2.巧用思維導圖，提升邏輯思維能力

利用學生喜聞樂見的方式往往會事半功倍。推進課上，教師可將體現主要情節的圖片亂序呈現給學生，要求學生排序。排序過程就是梳理故事情節的過程，既考察記憶能力，也考察分析能力。以《木偶奇遇記》推進課為例，課上將“杰佩托制作木偶”“匹諾曹賣掉識字課本”“金幣的誘惑”“杰佩托進監獄”“偷吃葡萄”“木偶鼻子變長”“木偶變毛驢”“吃進魚肚子”“父子團聚”等圖片亂序呈現，這些事件的正確排序需要分析故事的前因后果，考察了學生的邏輯分析能力。除了為圖片排序，繪制思維導圖也可以讓學生理清思緒。課上可讓學生繪制多種思維導圖，如故事情節思維導圖、人物關系思維導圖、場景變化思維導圖等。還可以鼓勵學生把多線思維導圖繪制在一張圖中，將情節、人物、場景等內容在一幅圖中呈現。在勾勒多線思維導圖的過程中，學生對故事會有更清晰的認識，邏輯分析能力也會得到提升。

3.逐層設置問題，提升深層分析能力

前面兩個步驟完成之后，思維導圖將高階思維引向縱深。針對思維導圖的每個節點提問：“這是什么？”“為什么發生？”“它是怎么做的？”“做或者不做的后果是什么？”

回答這些問題，學生需要思考每一個故事發生的直接原因和結果，故事中的人和事的關系，再以此為基礎，深層分析事件背后的成因和人物特點。以《木偶奇遇記》為例，可在“金幣的誘惑”“撒謊的代價”“木偶變毛驢”環節設置問題：

（1）是誰讓匹諾曹蒙受災難？是誰解救了匹諾曹？

（2）這些人物本身象征什么？

（3）是什么讓匹諾曹成為真正的男孩？

結合思維導圖，第一個問題可以很快提取信息：杰佩托、小仙女屢次拯救和原諒匹諾曹，貓和狐貍、小燈芯等人讓匹諾曹遭受一次次災難。由此不難發現這些人物的品質（如圖1）：小仙女代表善良，杰佩托代表慈愛，貓和狐貍代表狡猾貪婪，小燈芯代表誘惑等。思維導圖直觀表現壞人做了壞事，易分析出壞人品質，但想回答“是什么讓匹諾曹成為真正的男孩”這樣的問題，只著眼一個思維導圖節點是不夠的，需要統觀全局，整體把握。思考所有事件背后的共性成因，才能透過現象看到本質——不是這些外力驅使匹諾曹變成真正的男孩，而是在一次次自我改變后，匹諾曹懂得自責，懂得做錯事要改正，懂得朋友受傷要照料，懂得用行動來報答杰佩托，他真正擁有了一顆善良的心，這些品質才使得他成為一個真正的男孩。經過以上三個問題的逐層深入，學生分析問題由表及里，步步深入，發展了高階思維能力。

二、互動交流，引導學生質疑

課堂應讓學生發聲。課堂上學生自主閱讀、小組討論、匯報交流的學習方式，可以提供思維碰撞的機會。一千個讀者就有一千個哈姆雷特。觀點不同，就能引發討論交流，交流伴隨比較、分析、論證以及對原有想法的修正，這無疑是高階思維訓練的具體過程。再以《木偶奇遇記》推進課為例，可以設置交流題目如下：

1.匹諾曹是個什么樣的孩子？請說出理由并在書中找到片段。

2.匹諾曹到底是個好孩子還是壞孩子？跟匹諾曹相比，你有相似的成長經歷嗎？你學到了什么？

3.讓匹諾曹真正成長為男孩子的神奇力量是什么？

上述問題由易到難，層層推進。第一個問題需要回歸書本，根據內容進行概括，這開始了訓練高階思維的第一小步。第二個問題則考查學生的辯證思維能力，學生在互相交流中能明白，匹諾曹從一個任性、淘氣、懶惰、愛說謊、不關心他人、不愛學習的小木偶，變成了一個懂禮貌、愛學習、勤奮干活、孝敬長輩、關愛他人的好孩子。可見“好”和“壞”不是固定不變的。學生聯系自身的成長，不難明白“好”和“壞”出現在不同的階段，也能同時存在于人身上，不能簡單地用“好”或“壞”來判定一個人。此時，教師可助推學生理解：一個孩子的自然天性在許多方面都是需要修正的。

第三個高階思維問題迎刃而解，之所以成為“好孩子”，是因為“好孩子”是經過一次次逐步克服缺點后，才變得越來越好。再由己推彼，鏈接到匹諾曹身上，學生不難明白，匹諾曹真正變成男孩的原因是他通過努力，一次次克服自身缺點，是他自身的努力讓他成為了一個真正的男孩。對上述問題的討論、層層深入、鏈接的過程，學生深入地把握了主題，也鍛煉了發散性思維。

三、巧用新媒介，激發學生評價、創造能力

整本書閱讀成果展示活動通常在課外開展，學生常以講故事、表演情景劇、畫小報等方式展示閱讀成果，教師可以借助多媒體平臺，將線下轉到線上，提升學生的評價和創造能力。

如在《木偶奇遇記》閱讀成果展示環節，可以來個新型角色體驗。教師可以提前設計幾款匹諾曹的微信頭像和逼真的朋友圈界面，鼓勵學生想象自己就是由木偶真正成長為男孩子的匹諾曹，他想在微信朋友圈發一條長長的信息，猜猜他會發什么。還可以這樣創設活動：“大家來幫一幫小仙女，小仙女十分困惑，為什么當初派蟋蟀使者好言相勸，卻被匹諾曹打死了？自己也多次拯救、激勵匹諾曹，盡管匹諾曹當時感動，可他為什么還一次次地犯錯呢？假如你是小仙女的朋友，能不能根據你自己被教育的經歷給小仙女一些指點，好好開導她呢？”

以上閱讀成果的輸出，是經過分析、比較后的評價再創作的過程，是高階思維的最高形式。高階思維不再只停留在書本上，而是到了學生自己身上，到了生活中，使得高階思維真正落到實處。

四、結語

教學有法，教無定法。整本書閱讀策略是個開放的概念，應該根據學生的年齡和心理特征，以及整本書的文本特點而有所側重，不必拘泥于一招一式。筆者對此作了一些反思。

1.教師要有卓越的整本書閱讀設計技巧，收放有度

首先，教師應做到深入解讀文本，把握整本書主題，根據學生年齡、學段等特點，選取合適的閱讀策略組織教學。課堂上要為學生閱讀提供合適的支點，讓學生有方向可循，此乃“收”。其次，教師應有將課堂還給學生的意識，充當起“導演”的角色，更高質量地組織教學，為學生的自主學習隨時提供幫助，實乃“放”。總之，只有教師有備而教，才會有理想的教學效果，才能讓學生滿載而歸。

2.融合單篇教學、群文教學和整本書教學，互相借鑒

群文教學、單篇教學的閱讀策略各有長處，借鑒群文教學、單篇教學的方法，可以滿足不同學段不同層次學生的需要。

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