高職擴招“在崗成才”課程體系建設的研究與探索
——以廣東開放大學體系高職擴招為例

王磊

（廣東開放大學，廣東廣州，510091）

高職教育課程必須反映經濟社會發展過程中行業企業對人才培養轉型、升級的需求，其關鍵是要體現職業課程的工具性特點，從而反映職業（崗位）的具體要求。高職擴招學生主要為“在崗學習”，與傳統高職教育在人才培養目標、教學內容方面存在較大差異，既有的高職教育課程難以直接勝任高職擴招的教育教學。為使高職擴招“在崗成才”的課程體系具有針對性和有效性，需要對其進行認真審視和思考。

一、注重職業技能提升的高職擴招“在崗成才”課程目標

作為高職擴招教育教學模式特征之一，“在崗成才”以實踐工作崗位作為學習的主要場所，學校據此設計并且落實育訓工作計劃，最終實現崗位成才目標。“在崗成才”教學模式內含獨具特色的組織治理體系，主要反映在“場所特征、動態特征和群體特征”三個方面[1]。在場所特征上，高職擴招學生與校內專任教師、校外兼職教師以“崗位課堂”為基點，圍繞教學開展交流互動；就動態特征而言，高職擴招學生將工作服務、學習和生活緊密融合，以時間連續的實踐教學為載體，形成能力培養通道；就群體特征而言，高職擴招學生與學校、所在單位在共贏的目標利益驅動下，合力搭建育人平臺。鑒于上述三個顯著的內涵屬性及其所形成的治理效應，高職“在崗成才”教學模式具備了典型的“融合”特色，形成了職業教育高層次育訓課程建設任務。

（一）“在崗成才”課程目標的設定

對于高職教育辦學的“跨界”，學界從多個角度進行了研究和闡釋,其中，姜大源的“跨界四說”具有一定典型意義。所謂“跨界四說”即：職業教育在企業和學校之間、工作與學習之間、職業與教育之間，更在經濟與教育之間實現了跨越。由此可見，職業教育確實屬于“跨界”教育的一個類型[2]。“跨界”職業教育的培養目標是職業能力，課程建設應以技術技能為導向。

1.設定建設思路：以技能提升為主線。高職擴招“在崗成才”培養具有更為明顯的“跨界”特征，大部分學生的主要需求是技能提升教育而非文化補償教育，其期望經過一定時期職業技能的教育培訓，獲得相應職業能力，以便今后在勞動力市場中順利取得職位，或者在其目前的職場領域具備更強的競爭力。為此，高職擴招“在崗成才”培養在專業課程目標的設置上，必須將職業技能提升作為主線，學歷教育為輔助，從而更多地要將課程著眼于職業技能的提升。在此理念下，各專業在制訂高職擴招人才培養方案的過程中，可以有目的、有計劃地降低傳統高職學歷教育所要求的學科性課程標準，尤其要變通專業理論課程的教學目標。另一方面，專業教學達到最低課程目標之后，就應當把實際工作崗位作為專業理論課和專業實踐課的主要教學場所。相應地，實際工作崗位的知識、技術技能要求應成為課程教學的主要內容。

此外，各專業的高職擴招人才培養方案應當根據學情實際，對文化課程的教學目標進行適當調整。特別是對一些純技能性質的專業，文化課程的教學目標甚至可以僅設定為完成課程學習或提交期末作業即可[3]。當然，高職擴招學生今后欲取得某些特定職位，必須具備相應的文化能力，此時根據其原有學歷及其文化水平，對課程目標進行彈性調整也是必要的。

2.明確建設目標：以崗位能力培養為要旨。高職擴招生源以退役軍人、下崗失業人員、農民工、高素質農民、企業員工為多，已有的社會閱歷塑造了他們特定的職業歸宿和職業傾向。為此，高職擴招課程體系建設必須以再就業能力培養和在職崗位能力提升為目標。以廣東開放大學體系高職擴招所涉行政管理、法律事務和社會工作三個專業為例：（1）行政管理課程體系以企事業行政工作一線崗位、人力資源專員崗位、后勤管理服務崗位，以及公關與活動一線崗位工作能力和職業素養為培養目標；（2）法律事務課程體系以書記員崗位、律師助理崗位、中小企業法務人員崗位，以及基層組織法律工作者等一線崗位工作能力和職業素養為培養目標；（3）社會工作課程體系以社會服務機構中一線社會工作崗位、社會福利組織一線崗位、社區服務組織一線崗位工作能力和職業素養為培養目標。

3.確定實施形式：借鑒、實施現代學徒制。《廣東省高職擴招專項工作實施方案》要求：全面推行現代學徒制、訂單培養等“校企精準對接、精準育人”培養模式[4]。“在崗成才”源自于現代學徒制辦學機制，其內容和形式不能脫離于現代學徒制的本質屬性。有學者指出，現代學徒制實現了我國教育制度與勞動用工制度的初步結合，以校企一體化育人為核心，形成了中國特色學徒制的基本內涵，即：“雙元育人、雙重身份，交互訓教、工學交替，崗位培養、在崗成才”[5]。“雙元育人、雙重身份，交互訓教、工學交替”體現了現代學徒制的“跨界”屬性，“崗位培養、在崗成才”體現了現代學徒制的“交融”特色、“融通”特性以及“交融”特色所形成的聚合性效應和效力，產生了現代學徒制的培養機制和課程教學的實施形式。

在現代學徒制的內涵要素中，“雙元育人”指企業和學校兩個主體整合雙方資源，共同設定人才培養目標、規格；“雙重身份”指學生和員工兩種身份重合，學生利用實際工作崗位作為主要學習平臺，實現自身在工作、學習、技能和職業生涯發展等方面的愿望需求。近年來，歐美國家越來越重視學徒制人才培養模式的應用，認為它是應對經濟社會發展和行業企業轉型對技術技能人才需求的有效方法。德國學徒制人才培養依據框架計劃開展全部課程教學，工學交替以日釋（按日交替）培訓方式來互動實施[6]。法國現代學徒制在企業與學徒中心之間實現了“融通”，學徒在企業的時間占2/3，接受師傅培訓實踐技能，在學徒中心的時間占1/3，學習綜合類、技術類知識，籍此完成“工學交替”學習任務[7]。英國學位學徒制由大學高質量參與實施，學校是理論和文化知識的傳授者，生產服務單位則負責培訓學生的崗位技能[8]。由此可知，現代學徒制的育訓課程實施形式為高職擴招“在崗成才”培養提供了可供遵循的先例。

（二）“在崗成才”三類課程建設目標

高職擴招“在崗成才”課程包括三類，即職場課程、網絡課程和專業課程，針對學生分別承擔著能力培養、知識傳授和素質提升的任務目標。

1.職場課程的能力培養目標。所謂“職場”，狹義上僅指工作場所，廣義則指與工作有關的場所、環境、人員和事件，也包括與職業有關的人際關系及社會活動等[9]。“職場課程”是高職擴招“在崗成才”的崗位課程，它以“職場”為中心平臺，將學習任務融入真實的工作場景之中[10]。“職場課程”建設的重點在于“師傅資質”“技能水平”“工作能力”和“績效考核”等方面[11]12-14，通過“真實的工作場景+真實的工作任務”，使崗位業務流程、工作服務行為和技術技能效果得以具體體現。

2.網絡課程的知識傳授目標。“網絡課程”應當保有“課”的本質屬性，不僅要向學生提供適合其能力層次的學習內容，還要使課程內容具備可選擇性，從而滿足不同水平學習者的個性化需求[12]。廣東開放大學體系高職擴招辦學充分發揮學校信息化系統辦學的優勢，將廣東開放大學教學網絡平臺的課程資源作為“網絡課程”的主要資源。“網絡課程”資源由課程說明、教學內容、教學視頻、課程討論、形成性考核、實操實訓和拓展資源等多個方面元素構成。但是，這些“網絡課程”資源在實現對不同層次學生的多元化學習需求方面，仍要作出針對性的努力。

3.專業課程的素質提升目標。“專業課程”由學校在充分調研高職擴招學情的基礎上進行建設，旨在夯實學生職業崗位所需的核心職業素質。建設舉措包括優化文化理論課程、強化專業技術課程、增加課證融通課程。“專業課程”的教學安排應當相對靈活，不能與學生在崗時間發生沖突，既可以采取網絡直播的方式，也可以實行“周末制”的全天候教學安排。

（三）“在崗成才”的課程教學實施目標

“在崗成才”描述了高職擴招人才培養的過程狀態，也體現了高職擴招人才培養課程教學模式的鮮明特征。高職擴招“在崗成才”課程教學模式主要表現為“崗位課堂”，這也成為職業教育中的最基本要素，是培養學生職業能力、塑造其職業素養的主要陣地[13]，與現代學徒制辦學一脈相承。“崗位課堂”的主要任務是對學生開展課程教學活動，即依托課程標準，設置需要的課程資源，實施教學過程，以及協調處理它們之間的關系。“崗位課堂”的主旨功能在于：幫助學生掌握崗位技能，把握工作流程，習慣工作做法和技巧，促使他們在愛崗敬業中不斷學習成長，給單位帶來應有的價值。一般而言，普通高職的育訓教學主要在兩個場所進行：校內和企業，一般以學校的教學場所為主導。高職擴招的“崗位課堂”則是一個由“職場課堂、網絡課堂和學校課堂”組成的空間體系，具有三個轉換空間——從職場到網絡，再到學校，但以職場為基礎，呈現出“多維融合”的特點。“崗位課堂”建設和教學實施具有制度保障，校內專任教師與校外兼職教師有機配合，達到高職擴招“在崗成才”培養的本質要求。

二、圍繞“1+X”證書制度的高職擴招“在崗成才”課程設置

《廣東省高職擴招專項工作實施方案》要求，高職擴招教學要“推進學歷證書和職業技能等級證書互通銜接，有序開展學習成果的認定、積累和轉換，積極引導學生參與‘學歷證書+職業技能等級證書’試點”[14]。當前，“1+X”證書試點是職業教育改革的重點內容。高職擴招教學的課程設置應當偏重于證書課程，且不局限于書本教材。高職擴招各專業的課程開發可以遵循“專業對應職業技能等級證書”的指導思路[15]，緊密依照職業技能等級證書中對職業能力的具體要求來開發設計課程[16]。廣東開放大學體系高職擴招所涉行政管理、法律事務和社會工作三個專業在“1+X”證書制度下的課程設置方面進行了積極探索（如圖1）。

圖1 “1+X”證書與專業課程對應關系一覽表

（一）“1+X”證書制度下的課程生態

書證銜接和融通是“1+X”證書制度的精髓所在。具體言之，“1”指的是學習資歷的證明，是看一個人歷經了哪些學習過程，即考察學生在政府規范的學校體系內，或者是認可的教學機構中，經過了哪些學習過程，取得了什么樣的學習成果，這個成果一般以文憑來表示；“X”則被稱之為技能等級證書。實施“1+X”學習成果認證的做法，其目標很明確，即促使學生既獲得畢業文憑，又在盡可能的條件下，獲得合適的崗位證書[17]。職業技能等級證書意圖與實踐崗位層級進行掛鉤，搭建起從業人員職業能力階梯，從技術技能角度體現出持證者職業發展的高低層次。

2019年《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20條”）出臺后，“1+X”證書制度下課堂生態的變化可以通過與“雙證制度（即學歷文憑和職業資格證書制度）”①1993 年中共中央《關于建立社會主義市場經濟體制若 干問題的決定》指出：“要制訂各種職業的資格標準和 錄用標準，實行學歷文憑和職業資格證書制度”。國務 院《關于<中國教育改革和發展綱要>的實施意見》進 一步明確：“在全社會實行學歷文憑和職業資格證并重 的制度”。——筆者注。的比照來觀察。第一，課程實施主體不同。“雙證制度”的課程實施主體單一，是各高職院校；“1+X”證書的主體豐富，包括教育部門、職業院校、行業協會、研究機構和培訓評價組織。第二，課程教學環境不同。“雙證制度”實施的場所主要是在職業院校內，以學校學科性教學生態為主；“1+X”證書課程教學空間跨越了學校場所，首先是在校外職場，深入到生產經營和工作服務的勞動場所；然后越過職場邊界，在職場外部延伸至社會經濟各個領域。第三，制度內容不同。“雙證制度”是原有學歷教育范圍內人才培養模式的改革，旨在通過學生取得職業資格證書，以此來強化某一部分內容的實踐教學；與此相反，“1+X”證書制度是在學歷教育基礎上，對新技術、新業態、新職業所需知識能力的動態延伸。并且，倘若未來實現證書學習成果與學歷證書的相互認證、累積和轉換，就可以形成證書內涵、等級與職業生涯知識能力需求同步發展，角色、身份、地位同步升遷的格局。

（二）高職擴招人才培養方案的課程生態

人才培養方案是職業教育專業層面人才培養模式的具體形式，是實現專業培養目標和培養規格的核心環節。參與“1+X”證書試點的專業應當重構人才培養方案，作為“1+X”證書人才培養工程的實施藍圖[18]。高職擴招人才培養方案的課程生態主要有三大變化：第一，在課程實施主體方面，校企雙元育人成為主流。生產和服務單位應當依法參與職業教育，籌劃資金、技術、知識、人力、設施、設備等資源，加強校企合作，促進技術技能人才的開發，改變目前“企業冷、學校熱”的局面，解決“辦什么樣的專業，培養什么樣的人”的問題。第二，在課程教學方面，校企合作開發的“職場課程”將承擔人才培養的主要任務。“職場課程”是以學生所在單位的生產經營或工作服務場所為平臺，以職業標準為依托，在專業教學標準基礎上制定人才培養方案，學生在履行工作角色職責的同時完成技能習得任務，實現人才培養目標的生態系統。第三，證書內容。人才培養方案中的證書既有學歷證書，也有多類型、多層次的技術技能證書系統，促使實踐崗位技能與學校理論知識培育相融合，建設雙方相互融通的職業教育證書體系[19]。

（三）“1+X”證書制度下高職擴招課程設置的變化

課程是職教課堂生態的核心要素。課程變化形態上，雖然“1+X”證書的課程和高職擴招人才培養方案的課程變化各具特色，但是它們有一個基本特點，即在“1+X”模式下，它們共享職業標準，具有共同的專業教學標準和課程標準，以及相關的實習實訓標準等。不同的是，隨著課堂生態的變化，它們在管理主體、構建形式和適應性方面有所差別。

1.管理主體變化。“職教20條”就“1+X”證書試點對人社部和教育部進行了明確的職責分工：“相關職業標準由國務院人力資源和社會保障行政部門組織制定，相關教學等標準應當依照職業標準，由國務院教育行政部門牽頭組織開發”[20]。對“1+X”證書課程和高職擴招人才培養方案課程來說，它們有了共同的標準制定和頂層設計主體，改變了長期以來分頭管理、相互獨立、沒有整體設計的局面。

2.構建形式變化。“1+X”證書制度下，高職課程設置由“學歷課程”+“培訓課程”演變為“標準化考證課程”。在“雙證制度”下，學生首先學習學歷課程，畢業之前需要考證時添加相關考證培訓課。而“1+X”證書課程具有相對固化的“標準化考證”架構，考證框架課程以職業標準為基礎，一般分為基礎知識課程、職業素養課程、專業技術課程和綜合技能考試四個模塊。同時，學歷課程也得到了統一，課程框架分為公共必修課、公共選修課、專業必修課和專業選修課；課程內容分為思政課程、專業基礎課程、專業技術課程、專業拓展課程和專業提升課程等。

3.適應性變化。培養復合型技術技能人才是當前職業教育改革的主要目標之一，而改革優化原有人才培養培訓模式則是“職教20條”試點“1+X”證書制度的初衷，其意在促使學歷教育和技能證書目標相互一致，同時又相互分工合作。“1+X”證書課程的適應性，具體體現在工作角色能力培養上，職業素養、專業知識和崗位技能訓練成為課程評價的主要標準。

（四）“1+X”證書制度下的課證融通

“課證融通”的涵義在于：首先，“X”證書代表了相應的職業技術技能，高職教育的相關專業課程內容應當與之融通；其次，高職教育的課程教學標準和評價標準，應當對接“X”證書的技術技能等級規范和考試內容；再次，高職教育的育訓任務，應當對接“X”證書所代表的職業崗位工作及其任務流程，教學實踐環節亦應對接“X”證書對應的職業崗位實習實訓[21]48。“1+X”證書制度下的課證融通，可以考慮從以下幾個方面著手。

1.以工作角色引領課程設置。工作角色是單位組織主導的角色形式，屬于單位內部勞動用工和勞動交易范疇。工作角色活動的舞臺是工作崗位。單位將生產經營或工作服務目標進行任務分解，固化在工作崗位上，形成工作角色職責。員工“扮演”工作角色，付出勞動，履行工作職責；作為勞動的回報，單位向員工發放薪酬和福利，完成價值交換。以工作角色引領課程設置側重于三個方面：第一，主體角度，角色是關系節點。工作角色可以全方位考察“1+X”證書的主體行為。在崗位平臺上，單位、學校、學生分屬不同角色，但如何采取一致性行為，成為檢驗是否真正落實“雙元育人”精神的試金石。第二，環境角度，履職受生態約束。工作角色任務可以真實考察“1+X”證書育訓的效果。在崗位平臺上，工作任務是真實的，盈利或發展目標是剛性的，職場競爭和淘汰是激烈的，員工的履職績效與勞動報酬掛鉤，真實檢驗了課堂育訓效果。第三，發展空間視角，角色與身份對接。工作角色的形成和發展，是學生職業生涯預期愿景的起點。有學者指出：職工可以通過凸顯其身份關聯的崗位職責，強化其審視自身在群體中的功能定位，從而達到培養職工集體價值意識的目標[22]。“1+X”證書育訓的首要任務是培養學生的崗位適應能力，上好職業發展第一課。

2.以崗位任務設定課程目標。崗位任務又稱崗位職責，是指某一特定工作崗位的職責和任務。按照工作崗位職責和任務的范圍來設置課程目標，可以實現教學目標與崗位任務的對接[21]50。崗位任務的完成既是單位的生產經營或工作服務行為，也是學生職業能力的育成過程，它們具有同一性。工作任務績效的提升意味著單位發展和競爭能力的提升，同時體現了學生的勞動能力價值和職業教育的社會效益。學生通過承擔崗位任務，充分認識工作的責任和意義，就會發揮主觀能動性，采取有效地方式去履行責任和完成任務。以崗位任務為導向設置課程的知識技能拓展目標，有利于學生自主和靈活地參與學時分配和教學方法的設計。

3.以職業技能標準對接課程標準。有學者指出，“課證融合的起點是將‘X’證書技術技能等級標準與課程教學標準相融合。”[23]在“1+X”證書制度下，高職院校應當統籌考慮將職業技能標準的具體要求納入專業教學標準和課程標準，在課程教學內容中融入技能考核內容，以此促進教學針對性的提升[24]。鑒于職業技能標準區分為初級、中級和高級三個檔次，高職院校應當通過修訂課程標準，將學習任務層級與職業技能等級設置統一起來。應按照學生的學習需求和學習能力，把教學過程分為初級、中級和高級三個層次的知識和技術技能育訓過程，同時設置分級考核標準，目的是使高職擴招學生根據自身需求，選擇學習相應的技術技能。

三、基于崗位能力需求的高職擴招“在崗成才”課程結構

高職擴招“在崗成才”培養成功的關鍵是培養出適應崗位能力需求的高技能人才,為此，高職擴招辦學主體應當搭建基于非傳統生源特點的課程結構，具體舉措包括專業課程模塊化、技能課程階梯化和課程學分可轉換化。

（一）專業課程模塊化

高職擴招“在崗成才”的教學目標要求辦學主體應當對各專業課程進行“模塊化”構造，通過對技能場所、學生、設備、流程、組織和測評等方面的考核評價，使不同區域的課程能夠對核心崗位能力進行測評，且各個模塊既在縱向上體現出核心崗位能力的級別遞進，又在橫向上體現出工作領域的任務拓展[11]17。

以廣東開放大學體系高職擴招所涉行政管理、法律事務和社會工作三個專業為例，基于基層工作崗位“一崗多能”的實際，三個專業設計出“模塊化”的專業課程體系：首先，行政管理、法律事務和社會工作三個專業通用、共享“基礎知識模塊課程”。其次，行政管理專業重在培養領導組織、行政辦公和協調溝通等能力；法律事務專業重在培養基層矛盾糾紛的預防、調解和處置能力；社會工作專業重在培養資源整合能力、心理疏導和文化保育等公共服務能力。根據不同崗位核心能力的要求，三個專業各自設計“專業技能模塊課程”和“能力拓展模塊課程”。三大模塊課程體系對應基層治理崗位對能力要求的逐級遞進，著力培養復合型、實用型的基層治理人才（如表1）。

表1 基層治理人才崗位核心能力與專業課程模塊對應關系一覽表

（二）技能課程階梯化

高職擴招“在崗成才”應當組建技能階梯課程，即根據工作崗位能力的多層級性，采取崗位層級與技能等級相一致的育訓方法。譬如，廣東開放大學體系高職擴招所涉行政管理、法律事務和社會工作三個專業對應的基層崗位，均存在由低到高的崗位層級，并要求與之匹配的能力層次。例如，從普通職員到部門負責人，在每個崗位階梯的臺階上，課程內容都可以劃分為“技能”“任務”“課程”三個層次。

根據《教育部辦公廳關于做好擴招后高職教育教學管理工作的指導意見》的要求，高職擴招的教育教學管理要確保總學時不低于2500，其中集中學習不得低于40%[25]。因此，高職擴招“在崗成才”的課程教學路徑需要在結構上進行特殊優化。“在崗成才”的能力階梯課程應當以“職場課程”為主干，以“網絡課程”和“專業課程”為輔助。各類課程的教學活動應遵循層次遞進的原則作總體安排，包括：“職場課程”運用工作任務進展以及“績效＋成績表現”考核方法；“專業課程”運用學校育訓進展和“考試＋證書”的考核方法；“網絡課堂”運用學生學習和導師評價，以及“問詢＋發帖”的考核方法[11]14。

（三）課程學分可轉換化

《教育部辦公廳關于做好擴招后高職教育教學管理工作的指導意見》要求，擴招生源已有工作經歷、相關培訓經歷、技術技能達到一定水平及在相關領域獲得一定級別的獎項或榮譽稱號的，經學校認定后可折算成相應學分或免修相應課程，可調整有關教學內容或學時安排[26]。高職擴招生源的特殊性表現在學生的學習身份和在職的工作身份二者兼具，學習經歷和工作資歷形成的成果，均可被認證、累積和轉換為學分，這成為高職擴招“在崗成才”成功辦學的基礎性舉措。

廣東開放大學體系高職擴招所涉行政管理、法律事務和社會工作三個專業，依托廣東終身教育學分銀行，通過制訂學分認證和轉換規則，將高職擴招學生的過往學歷、已學課程、職業資格、技能等級、專項能力、培訓經歷、創新創業、科學研究、社會服務、文化傳承、競賽獎勵等業績類成果，經過認證轉換為對應課程的學分。課程學分認證與轉換機制的有效運用避免了學生的重復學習，提高了學習效果，提升了人才培養質量，有效搭建起人才快速成長“立交橋”，實現“在崗成才”培養通道的多元化和規范化（見圖2）。

圖2 “在崗成才”的課程學分認證與轉換機制