由“面”及“點”:讀寫結合新策略

季建峰

摘要：統編小學語文教材的讀寫內容編排是對以往教材編寫體例的“反思性調整”，更加貼近學生的年齡特點。教師要能清晰、準確地把握其編排特點，由“面”及“點”，精準實施讀寫結合策略：整體架構，“面”上把握;單元推進，“面”“點”結合;單篇落實，“點”“點”對接，全面提升學生的習作素養。

關鍵詞：統編教材;讀寫結合;由“面”及“點”

讀寫結合以教材為載體，將閱讀與習作有機融合，有效促進學生語文素養的整體提升。統編小學語文教材（以下簡稱“統編教材”）在“讀寫分編，兼顧讀寫結合”理念引領下，依循“文后小練筆”“單元大作文”“習作單元專項作文訓練”三條路徑編排設計習作內容，相機滲透閱讀內容，逐步推進，努力建構有特色的讀寫教學序列。

統編教材的讀寫內容編排是對以往教材編寫體例的“反思性調整”，更加貼近學生的年齡特點。教師要能清晰、準確地把握其編排特點，由“面”及“點”，精準實施讀寫結合的新策略，全面提升學生的習作素養。

一、整體架構，“面”上把握

統編教材創造性地使用“雙線組元”的編排思路，以人文主題和語文要素為引領，開辟了單元整體教學的新天地。以此特點推進讀寫結合，需要整體架構，“面”上把握，主要是觀照人文主題的熏染作用和語文要素的前后關聯。

（一）在“雙線”之間選取 “鏈接點”

統編教材“雙線組元”的結構使教學目標成為“清清楚楚一條線”。這提醒教師，讀寫結合的推進不能只關注語文要素而忽視人文主題的熏染作用，而是要在訓練學生讀寫結合能力的每個環節觀照“雙線”，發現教材中閱讀和寫作的“鏈接點”，在夯實學生讀寫能力的同時，引領學生的精神成長，于潛移默化中使語文要素的落實獲得強有力的支撐。

教材中有些課文給學生帶來了特定的情感體驗，單元習作中，編者循著學生的情感體驗安排習作任務。例如，五年級上冊第四單元以艾青的名言“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……”為人文主題，以“結合資料，體會課文表達的思想感情”“學習列提綱，分段敘述”為語文要素，編排三首蘊含深厚愛國情感的古詩、精讀課文《少年中國說（節選）》《圓明園的毀滅》、略讀課文《小島》等，旨在讓學生心系祖國命運，抒發愛國情懷。相應地，本單元的習作《二十年后的家鄉》，要求學生寫想象中的情景，情感基礎是學生對未來的展望，對家鄉的熱愛，對祖國繁榮昌盛的期待。由此，可以選取“愛祖國，愛家鄉”的讀寫結合“鏈接點”，指引學生以閱讀課文激發習作表達的動力，文情相融，讓習作成為自身情感表達的需要。同樣，第六單元緊扣“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”的人文主題和“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”“用恰當的語言表達自己的看法和感受”的語文要素遴選精讀課文《慈母情深》《父愛之舟》、略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》，單元習作內容則要求學生用寫信的方式對父母說說自己的心里話。以親子交流的方式融讀于寫，洋溢著濃濃的親情。讀寫結合就可以選取“舐犢情深”的“鏈接點”，引領學生在體會不同性格的父母向子女傳遞愛的方式的不同的基礎上，由衷地生發自己對父母的情感。

在“雙線”之間選取讀寫結合的“鏈接點”，重視讀寫結合的人文熏染與能力傳遞，觸摸學生精神世界和現實生活的“共振點”，觸發歷史典故、風土人情等有關的“關聯點”，讓讀寫結合教學不僅能引領學生寫作，還起到了育人的作用。

（二）重視訓練要素的前后關聯

“基本的語文知識”“必需的讀寫技能”“適當的學習策略”“良好的學習習慣”構成了統編教材“雙線組元”結構中基本的語文要素。而對于讀寫結合教學來說，每一個單元都有相關的語文訓練要素，這需要教師在教學前要有大局觀，重視讀寫訓練要素的前后關聯。例如，同樣是“寫人”的讀寫文章和習作內容，五年級上下冊就提出不同的要求：上冊強調要“結合具體事例寫出人物特點”，下冊第四單元突出要 “嘗試運用動作、語言、神態描寫，表現人物內心世界”，到了第五單元則聚焦“學習如何運用基本的描寫人物方法，嘗試具體寫出一個人的特點”。由此，讀寫訓練就要關注同一類讀寫內容前后單元要素之間的聯系，需伴隨年段變化體現出明顯的梯度，不重復前面單元已達成的要素目標，也不能隨意拔高本單元的要素目標，更不能逾越后面單元的要素目標。構建適切的讀寫訓練點，承上啟下，拾級而上。

二、單元推進，“面”“點”結合

很多教師都比較重視在閱讀教學中以課堂練筆的形式提升學生的讀寫能力。這樣做的確益處多多，但要警惕的是，教一篇課文就設定一個讀寫訓練點，極容易陷入訓練點散亂的桎梏，無法形成合力，不能“重拳出擊”，在提升學生習作能力方面會大打折扣。竊以為，要將課堂練筆的內容與常規單元的讀寫要素、習作單元的主題進行有機整合，以單元推進的方式，“面”“點”結合，明確讀寫結合的階段目標，實現有方向、有重點的讀寫結合。

（一）整合課堂練筆與常規單元的讀寫要素

統編教材即便是常規單元，每個單元也都有自己的讀寫訓練要素，這為一線教師的單元習作訓練指明了方向，更容易聚焦。所以，我們的課堂練筆要以單元讀寫要素為統領，結合單元課文的精彩語段、言語形式，有序開展讀寫結合訓練。

教師可以通過聚焦同一讀寫要素的單元板塊教學，引領學生化零為整，在讀寫知識的運用中，實現由單元要素向讀寫能力的轉化。例如，六年級上冊第二單元的單元習作是《多彩的活動》，要寫好此類習作，掌握場面描寫的方法非常關鍵。本單元安排的《狼牙山五壯士》《開國大典》等課文，就有不少可以落實這一習作要素的練筆素材，并且每篇課文都提供了不同的場面描寫方法。基于以上認識，我們可以根據每篇課文不同的特點，解鎖核心段落的表達密碼，開展相應的課堂練筆，能夠有效為學生的單元習作提供知識和方法的鋪墊。

在單元讀寫要素目標的引領下，課堂隨筆就會“變身”為一個整體系統，持續再現學生讀寫的基本過程，凸顯讀寫規律。由此，每一次訓練不再是“單打獨斗”，而是前后連貫，互相支撐。一個讀寫訓練點就是“點”，“單元讀寫訓練要素”就是“串”，清晰地呈現學生言語發展和生長的過程。

（二）整合課堂練筆和習作單元的主題

習作單元是統編教材編排的一大特色，編者基于學生的年齡特點和習作能力發展規律，在三至六年級每冊都落實了一個習作單元。教材共安排了八個習作單元，每個單元也都有自己的習作訓練要素：三年級上冊，養成留心觀察的習慣;三年級下冊，嘗試大膽想象;四年級上冊，學會把一件事情寫清楚;四年級下冊，學習按一定順序寫景;五年級上冊，運用說明方法介紹一種事物;五年級下冊，學習人物描寫方法;六年級上冊，圍繞中心寫;六年級下冊，表達真情實感。這八個習作單元的內容和體例，包括“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”五個板塊，體現了讀寫結合設計的整體性，以及讀寫互輔、循序漸進、階梯發展的習作訓練操作樣式。

在教學中，我們的課堂練筆要指向為單元習作內容服務。比如，四年級上冊習作單元的閱讀訓練要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，而本單元的第一篇課文是《麻雀》，是一篇精讀課文，那我們課堂的閱讀教學就要緊緊圍繞“作者是如何把事情寫清楚的”展開，練筆也應該指向這個要素，指導學生把事情寫清楚。

當然，也不能忽視習作單元的略讀課文，它同樣與學生的閱讀習作體驗融為一體，與本單元的閱讀習作要素融為一體，為學生打開習作思路和獲得習作方法提供了具體可感的經驗借鑒。引領學生以欣賞和批判的眼光“解讀”略讀課文文本的表達意圖，及時汲取習作知識和習作要領，學習如何在習作時進行積極的遷移運用，無疑是提升學生讀寫能力的捷徑。

三、單篇落實，“點”“點”對接

讀寫結合不僅僅是對課文單一習作知識點的散“點”實踐，更要依托模仿、遷移和運用等習作訓練，讓課文成為讀與寫結合“點”“點”對接的多維度憑借。

（一）方法遷移，充實單元讀寫內容“點子庫”

遷移方法，充實單元讀寫內容“點子庫”，就是讓課文成為學生獲取讀寫方法的多個“點”，進而“點”“點”對接，源源不斷地充實單元讀寫內容“點子庫”。

教師要有意識地通過課堂練筆、課后拓寫等形式多樣的讀寫結合，讓讀寫內容和訓練要素在不同維度與閱讀訓練要素相匹配，讓單篇課文成為學生獲取習作材料和方法的“點子庫”。

為了充實這個“點子庫”，教師在教學中要敏銳發現教材常規單元中的讀寫結合元素，從課文的“點”，逐步延展到習作時的“面”，做好三個維度的讀寫實踐結合：

第一個維度，內容的結合，就是要鏈接文本內容，促進深度理解，激發學生的習作愿望，依循學生的生活經驗，喚醒學生與之類似或相關的生活體驗，幫助學生找尋到合適的習作內容。

第二個維度，表達方法的結合，就是要關注課文后的小練筆或單元習作中的具體要求，引領學生在文中悟方法，在習作中用方法，在實踐中提升自己的習作能力。例如，五年級上冊《落花生》一課，可聚焦借物喻人的寫法，達成表達方法的結合;六年級上冊《開國大典》《狼牙山五壯士》，可關注點面結合，達成表達方法的結合。

第三個維度，能力上的結合。教師要借力單元課文的讀寫結合，訓練學生的習作思維或表達能力，為完成單元習作相匹配的能力進行鋪墊。例如，統編教材在每一冊都編排了想象類的習作，與之相關的單元課文閱讀也指向感受想象的神奇，文后的思考題關注發展學生的想象力。于是，學生想象思維力的自然提升，就成為整個單元單篇課文讀寫練筆的顯性目標。教師要認識統編教材讀寫結合的不同形式和策略，為學生的單元習作提供清晰的方法和路徑。

（二）化零為整，搭建單元讀寫內容“腳手架”

課堂練筆中，學生完成這篇習作時可能要用到哪些習作要素，需要用什么寫作方法，可能會遇到什么困難，都是教師需要考慮的元素。教師要學會從學生的角度思考，不僅僅是分析課文的寫作特色，給學生一個作文題，就放手讓學生自由“放飛”，而是應該有“專業化的設計”，即針對學生急需解決的內容、方法難點，為學生的讀寫過程搭建可以攀爬的“腳手架”：可以引領學生具體分解復雜的讀寫任務，可以輔助學生內化、更新原有的讀寫知識，可以指導學生選擇、運用和存儲讀寫素材，可以為學生提供攻破讀寫難點的方法和策略……例如，五年級下冊第二單元的習作要求是“學寫讀后感”。單元課文中，有不少與要素相關的讀寫知識點。《草船借箭》一文課后編排了“讀課文前，你對文中人物有哪些了解？讀課文后，你對哪些人物有了進一步的了解？你還想了解《三國演義》中的哪些故事”這樣能夠啟發學生讀后理解人物形象的習題，《景陽岡》一文課后編排了“對課文中的武松，人們有不同的評價。你有什么看法？說說理由”這樣啟發學生讀后從不同角度評價人物的習題。針對這些習作內容，教師可以引領學生通過賞析、對比、討論等方式，獲取與之高度相關的讀寫策略，找尋到“怎樣寫”的表達秘密，提取出能讓讀寫要素真正落地的相關知識;然后，再依托創設相似語境，進行讀寫結合訓練，遷移運用新開發的讀寫知識，為化解單元讀寫訓練重難點做鋪墊。

如果教師能精準把握統編教材的編排特點，找到讀寫結合的問題點、鏈接點，真正實現以讀促寫、以寫促讀、讀寫相輔，學生讀寫難的問題，就能從一定程度上得到緩解，讀寫教學也定然能找到一些更為行之有效的路徑。

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