工科院校“中國近現代史綱要”課程問題鏈導學教學模式探析

林 偉，劉艷春

(遼寧工程技術大學 基礎教學部，遼寧 葫蘆島 125105)

在近年來的高校思想政治理論課教學改革中，問題鏈導學教學模式引起了不少教育教學工作者的密切關注。這種教學模式，“意指教師在著眼學生需求和深耕教材基礎上，聚焦那些既是學生關注和困惑的現實問題，又是教材中的核心理論觀點相應的問題，按照一定的順序串接組成環環相扣的一條或幾條問題鏈，課堂教學過程緊緊圍繞解決這些問題，引導啟發學生思考、探究，達到激發學生主體與創新意識、提高創新能力的一種教學方法”[1]。2019年3月，習近平總書記在學校思想政治工作會議中指出，思政課教學要“注重啟發性教育，引導學生發現問題、分析問題、思考問題，在不斷啟發中讓學生水到渠成得出結論”[2]。問題鏈導學教學模式完全契合了習近平總書記的要求，它特色鮮明、優點突出，是近年來思政課教學改革過程中的一種積極探索和嘗試。

筆者長期任教于工科院校，主講“中國近現代史綱要”(簡稱“綱要”)課程。雖然工科院校“綱要”課的教學目標、課程設置等與其他高校并無大的不同，但也有自己的特殊性。在教學過程中，我們嘗試將問題鏈導學教學模式引入，結合工科院校學生實際和專業特點，因地制宜、因材施教，以期探索出一條適合工科院校學情的問題鏈導學教學模式之路。

一、工科院校“綱要”課采用問題鏈導學教學模式的必要性和可行性

工科院校“綱要”課采用問題鏈導學教學模式，既有必要性，又有可行性，這是由兩個方面決定的。

(一)工科院校學生的知識基礎和認知特征

從知識儲備來看，一方面，工科院校的學生在高中階段絕大部分是理科生，雖然由于文理分科的原因，對于理科生歷史課程學習的要求相對寬松，但他們畢竟曾經系統地學習過中國近現代史，了解基本的歷史知識，這就為他們思考問題、分析問題提供了基礎。問題鏈導學教學模式的實施，要求學生在思考某個問題時，必須要有一定的歷史知識基礎，否則就很難正確展開思路，甚至陷入茫然而無從下手。學生有一定的歷史知識儲備，采用問題鏈導學教學模式是可行的。但另一方面，在中學階段，歷史課的教學模式通常是呈單點狀而非條線狀、層面狀的。它更側重于對某一具體歷史事件的發展進程、意義影響等單個要素的記憶與掌握，不太注重培養學生對整段歷史的系統理解以及運用唯物史觀分析、解決問題的能力，這使得很多學生在學習過程中，往往是知其然而不知其所以然；而問題鏈導學教學模式，“一是突出問題意識，從解決問題著手，以問題導引教學，著眼實效性，增強針對性；二是抓住主要矛盾，緊扣教學目標，在諸多問題中抓住主要問題、重點問題和難點問題，避免面面俱到的鋪陳和羅列”[3]。這不僅保證了整門課程的知識結構是一個嚴密完整的體系，又能培養學生的邏輯思維、辯證思維和創新思維，提高他們運用科學方法分析問題、解決問題的能力，這對于培養具有問題意識和辯證思維能力的應用創新型人才，是十分必要的。

從思維認知特征來看，“綱要”課所面向的學生，絕大多數都是“00后”的一代新人。他們出生于改革開放和現代化建設跨世紀發展時期，在中國改革開放和現代化建設取得巨大進展的強大背景下茁壯成長。開放自信的時代氛圍，造就了他們敏捷活躍的思維，信奉個體意識、獨立思考，反對盲目跟風、人云亦云。在學習方面，他們已經不適應被動地接受已有結論和一味灌輸的教學方式，即對于傳統的填鴨式教學具有很強的逆反心理。尤其是工科院校的學生，很多人還存在一個認識誤區，認為文科的學習就是死記硬背，這更加深了他們對于“綱要”課的厭學心理。這種認知特征要求教師必須勇于突破傳統的教學模式，摸索出易為學生接受和喜愛的方式來組織教學，從而達到思想教育的目的；否則，很可能會出現教師越努力、學生越反感這樣的難堪局面。問題鏈導學教學模式重視學生參與，強調啟發引導學生思考，十分切合工科院校學生的認知特征，易于調動他們學習的積極主動性。簡而言之，問題鏈導學教學模式能夠有效解決傳統滿堂灌式教學的缺陷，極大提升“綱要”課對學生的吸引力。

(二)“中國近現代史綱要”的課程特點

從課程性質來看，“綱要”課具有雙重屬性，它不僅是思想政治理論課，還是歷史課，具有非常鮮明的歷史課特征。它通過講述近代中國人民為救亡圖存和實現中華民族偉大復興而英勇奮斗、艱苦探索的歷史，幫助學生“認識近現代中國社會發展和革命、建設、改革的歷史進程及其內在規律，深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義、選擇了中國共產黨、選擇了社會主義道路、選擇了改革開放，深刻領會中國共產黨為什么能、馬克思主義為什么行、中國特色社會主義為什么好，更加堅定地在中國共產黨領導下為實現中華民族偉大復興而不懈奮斗”[4]。這個課程性質決定了教師在講授這門課時，必須在宏觀層面以歷史敘事為依托，用豐富的歷史事實來證明“四個選擇”的正確性，因此在授課過程中必然會涉及大量的歷史事件和人物。這些歷史材料，不僅能為問題鏈導學的問題設計提供豐富且生動的素材，而且這些歷史事件和人物之間往往存在著很強的內在關聯和發展脈絡，這也從邏輯層面證實了“綱要”課實現問題鏈導學教學模式的可行性。

從課程內容來看，“綱要”課從十九世紀四十年代的鴉片戰爭開始，一直講到今天二十一世紀第三個十年，時長達180余年，體系宏大，內容錯綜復雜。教師在授課時，要取得理想的教學效果，難度很大。特別是這段歷史存在很多的疑問和不同觀點(包括一些歷史虛無主義的觀點)，而我們上課所用的教材，從體系上看，它是靜態的，這很難激發學生研究問題的興趣；但如果采用動態的問題模式，就可以很好地解決這個問題。不同的觀點和言論，能夠為教師在設計問題時提供多個切入點；從學生的角度看，很多問題也恰恰是學生的困惑點，所以這樣的問題很容易引起學生的興趣。由此可見，要實現“綱要”課從教材體系向教學體系轉化，問題鏈導學教學模式無疑是一個有效途徑。

二、問題鏈導學教學模式中問題鏈設計的要求

一套好的問題，是“問題鏈導學”教學模式成功實現的前提和基礎。要設計出一條好的問題鏈，應注意以下三點。

(一)明確問題設計的原則，根據教學目標，抓住重點、難點

在設計問題鏈時，必須要緊緊圍繞課程教學目標展開，如果違背了這一原則，再精彩的問題設計也會失去它存在的意義和價值，因為這已經從根本上背離了“綱要”這門課程開設的初衷。此外，教師設計的問題，還要符合兩個標準：一方面它必須是教材中涉及的核心問題、重難點問題，不是這樣的問題，教學目標無法得到有效的實現；另一方面它還必須是有吸引力的問題，或與今天的現實生活密切相關，或一直讓他們感到困惑，因為工科院校的學生由于所學專業的原因，往往理性現實，不是這樣的問題，很難引起他們探究的興趣，同樣影響教學目標的達成。這兩個方面必須同時兼顧。也即是說，要找出教材知識點與學生關切點這兩者之間的有機結合點來設計問題。舉例說明，在講“中華民族的抗日戰爭”這一專題時，就可以圍繞“為什么是共產黨而不是國民黨是抗日戰爭的中流砥柱”設計問題鏈。因為此問題既是課程的重點難點問題，同時也是困擾著很多學生的疑難問題，對學生有很強的吸引力。涉及這個問題的很多歷史虛無主義觀點，通過各種途徑尤其是網絡的傳播，不可避免地對學生產生一定的影響，他們會好奇：究竟誰才是抗日戰爭的中流砥柱？以這樣的問題作為構建核心，就可以形成既有政治高度和理論深度(緊扣重難點)，又有情感溫度(學生喜聞樂見)的真正的問題鏈，從而完成教材體系向教學體系的轉變。

(二)突出問題設計的邏輯性，實現歷史邏輯和教學邏輯的緊密結合

前文已述，“綱要”是一門歷史課，這一課程性質就決定了在設計問題時，絕不可能背離歷史發展的邏輯。須知歷史是有邏輯的，歷史的發展自有其規律性，在歷史發展的進程中，歷史事件之間往往存在著因果關系。一方面，教師設計的問題鏈，必須能夠幫助學生科學地把握近現代歷史進程、領會整個近現代歷史的發展規律和因果關系，這才是成功的問題鏈。另一方面，工科院校的“綱要”課雖然也是歷史課，但它與其他高校歷史學科的歷史專業課在側重上還是有明顯區別的，它是公共課，面向的對象是全校各專業所有本科生，是對全體大學生進行思想政治教育的思政課。因此，在設計問題鏈時，除了要考慮符合歷史發展的邏輯外，還必須兼顧體現思想政治教育的邏輯，實現歷史知識的掌握和政治理論的學習兩者有機融合，這就是“寓教于史”，要做到能夠以 “史”帶“論”，保證“論”從“史”出。在進行“辛亥革命與君主專制制度的終結”這一專題時，我們就設計了辛亥志士為什么要走革命之路、他們為革命進行了哪些準備、他們是如何進行革命的這樣一條問題鏈。這條問題鏈，做到了既按照辛亥革命本身的歷史進程步步推進，符合歷史發展的邏輯；又充分體現了思想政治教育的邏輯：從辛亥志士放棄改良的思想覺醒，到通過革命的手段推翻舊秩序、建立新制度的探索，再到革命失敗后的反思，它的成功與失敗都為中華民族的偉大復興探索了道路，對于今天的中國仍然具有重大的啟示意義。

(三)強化問題之間的聯系，突出系統性、遞進性，形成相對完整的邏輯鏈條

在教學過程中，圍繞一個教學主題的問題常常是多元化的，單純一個層次的問題也往往無法圓滿地實現教學目標，因此教師應在重整教材內容的基礎上，細化、拆解教學主題，最后形成一個問題體系。具體步驟是：首先設計出若干個教學專題，這些專題對于工科院校的學生一定是有針對性的；再分析這些專題，從中總結出重點、難點、熱點問題，初步建構起問題體系的基礎框架；在此框架下，將各教學專題進一步細化、拆解成若干問題；梳理、挑選后剔除不合適問題；最后將有效問題串聯成問題鏈。以“中國共產黨的成立”這個專題為例。第一步，總結出三個核心問題：中國先進分子為什么選擇馬克思主義、他們怎樣傳播馬克思主義、為什么說中國共產黨的成立是開天辟地的大事變；第二步，圍繞第一個核心問題，拆解出新文化運動對馬克思主義傳播有怎樣的影響、十月革命對中國先進分子有何啟示等問題；第三步，還可以繼續拆解出下一層級的問題，如中國先進分子接受馬克思主義的根本原因是內因還是外因等。經此過程后形成的問題鏈，一環扣一環，層層遞進，邏輯體系嚴密完整，不僅能使教學過程的展開得以深化和突出，凸顯了理論的邏輯，同時還能有效地激發學生對“綱要”課的學習興趣。

三、工科院校問題鏈導學教學模式的施行與優化

(一)課堂：教學方法的改進

問題鏈導學教學模式想要成功實施，除了形成完備的問題鏈之外，關鍵一環還在于如何在課堂上成功引導、組織學生，促使他們全身心地投身到對問題的思考探究之中。須知只有參與才能觸心，沒有學生真正發自內心積極參與課堂的熱情，問題鏈再完美也只能是流于形式。因此，我們在組織學生課堂研討時，圍繞問題鏈，靈活采用了多種方法，如翻轉課堂、辯論賽、小組討論、演講等。這些教學方法，無論采用哪一種，都要求教師營造出輕松和諧的課堂氛圍。工科院校學生基礎知識相對較薄弱，理論素養欠缺，教師一方面要鼓勵學生積極思考、勇于表達觀點，另一方面要在充分調動學生積極性的同時，講出政治高度、理論深度、情感溫度。

(二)課外：實踐環節的對接

課外實踐是教學的重要方面。問題鏈導學教學模式的成功實施，其高水準的課堂教學固然重要，多樣化的課外實踐也一定是不能忽視的。以本校為例，本校各院系每年都會組織大量學生參加暑假、寒假的社會實踐，這為我們“綱要”課問題鏈導學教學模式的實施提供了良好的課外平臺。在組織學生參加社會實踐之前，任課教師會精選調研課題，如如何看待資本—帝國主義的侵略對近代中國工業化進程的影響、如何評價洋務運動對中國早期工業的促進作用、新中國的工業化是怎樣展開的、怎樣理解工業互聯網加速中國新型工業化進程等，學生帶著這些問題去調查研究，通過閱讀查閱文獻、參觀舊址(學校位于東北地區，東北是老工業基地，有大量豐富的歷史遺跡，優勢得天獨厚)、采訪人物等方式，最后形成書面報告，開學上課后在課堂上互相交流，分享心得體會。通過這種對接，將問題鏈導學教學模式由課內延伸到了課外。

(三)考核：評價體系的完善

要評估問題鏈導學教學模式的施行效果，需要建立比較完善的考核評價體系。對學生的考核評價，我們結合校情學情，將之分成了平時成績和期末成績兩部分。平時成績，主要考查學生參與課堂的情況，如能否積極主動思考回答問題，參與討論、辯論、演講等活動是否踴躍等；期末成績，我們最大程度地摒棄了只需死記硬背便可得分的硬性知識點，將命題側重于更靈活多變、學生有發揮空間的主觀題，考核的重點是學生運用科學的歷史觀方法論去正確認識、分析、解決問題的能力。學期結束后，任課教師還要對學生成績進行總體評估，給出評估報告，總結成功經驗，發現問題和不足，為下一輪教學工作提供參考和借鑒。

事實證明，自施行問題鏈導學教學模式以來，學校“綱要”課的教學效果提升明顯。反映在課堂環節，就是上課不再是教師一個人唱“獨角戲”，而是學生積極參與課堂，抬頭率顯著提升；反映在學生成績上，就是總體上呈連年上升的趨勢；學生分析問題、解決問題的能力有了長足進步。可見，問題鏈導學教學模式在提高“綱要”課教學效果上的優勢是十分明顯的。如何讓思政課成為學生喜聞樂見、積極參與的優質課程，問題鏈導學教學模式給出了一個很好的回應。不斷推進問題鏈導學教學模式的深入改革，相信我們一定能夠打造出一系列深受工科院校大學生喜愛的含金量高、獲得感強的思政課程。