西南聯大課堂上的魯迅作品講授述論

熊 飛 宇 陳 燕 樺

(重慶師范大學 文學院，重慶 401331)

抗戰期間,北京大學、清華大學、南開大學三所高校聯合辦學，組成了“國立西南聯合大學”(下文簡稱“西南聯大”或“聯大”)。雖僅短暫辦學九個學年(包括長沙臨時大學時期)，卻因其獨特的校園文化及輝煌的教育實績被后人反復地回憶、追述與研究，至今仍時有新的成果問世。但在已有研究中，少有人仔細探究西南聯大課堂上教師講授魯迅的情況。聯大雖未設立專門講授魯迅的課程，但涉及“魯迅”的課程并不少，如楊振聲的“現代中國文學討論及習作”，沈從文的“各體文習作”，李廣田的“文學概論”以及由中文系教師共同教授的“大一國文課”等。沈從文、楊振聲、魏建功、朱自清、李廣田等聯大教師或是魯迅生前的論敵，或是魯迅的學生，或是與魯迅無實際交集的文壇后輩，身份迥異卻同在課堂上講授過魯迅。本文將借助授課講義、師生的作品、回憶錄、日記等史料對他們各自的“魯迅”講授進行細致的梳理和闡述。

一、楊振聲、魏建功：不同角度講授《狂人日記》

《狂人日記》作為魯迅的代表作，同時也是新文學的創作標桿，在西南聯大的課堂上，曾被楊振聲、魏建功等人多番講授。但因角度有別，對作品所開掘的意蘊也呈現出不同的樣貌。

(一)楊振聲：從新文學和心理學角度，重在“知人論世”和啟發誘導

新文學在“五四”文學革命后雖取得了一些成績，但時人普遍尊古，而貶新文學；至抗戰時期，新文學已將近發展二十年，但進入大學課堂仍受到多方面的阻撓。楊振聲是西南聯大首開新文學課程的教師，直至1943年，楊振聲仍在給胡適的信中感嘆：“聯大是唯一的大學用一部份白話文作大一課本(教部前年要限用官定課本，全是古文)而大一國文習作限用語體，絕不許作古文，我開一個‘中國現代文學’課程(不叫白話文學，因為白話文學是正統，不是旁者,若叫白話文學，便承認更有古文文學)，也是國內唯一的孤曲。”[1]112-113且不論楊所言“國內唯一的孤曲”正確與否，卻也能見出新文學在高校內普遍缺乏重視的狀況。即便如此“凄涼”境況，楊振聲仍堅守自己的教育理念，開設這門課講起了新文學，講起了魯迅。

有意味的是，在魯迅生前，楊振聲這位講授者與魯迅這位被講授者曾經的“交往”實則并不融洽。1935年，魯迅在《〈中國新文學大系〉小說二集序》贊譽楊振聲早期的創作“是極要描寫民間疾苦的”，批評其《玉君》“不過一個傀儡。她的降生也就是死亡”[2]108。楊振聲本是“寂寞”的，卻因魯迅的“一褒一貶”，在學界不時泛起水花。楊、魯二人的關系，也由于楊振聲在課堂上公開講授魯迅作品增添了傳奇色彩。據孫昌熙回憶稱：“先生(指楊振聲，引者注)說：五四作家的作品,不是創作，而是戰斗。有的同情民間疾苦，有的血淚控訴婚姻不自由，有的抨擊社會的不平(大意)。然而先生個人非常謙讓。對自己的貢獻(如,開拓漁家痛苦生活的創作新領域)，講的很少，而對魯迅的小說極其崇贊。《玉君》受到的過分的批評，絕口不談”。[3]這里的“自己的貢獻”與“《玉君》受到的過分的批評”，對應了魯迅的“一褒一貶”。陰法魯的自述也提供了一些歷史細節：“1939年在昆明擔任‘現代文學討論及習作’課程，我們聽過他(楊振聲，引者注)對魯迅作品的很高的評價。”[4]但在趙捷民的記憶中則是另一番景象：“他(指楊振聲，引者注)還講過:‘魯迅先生(是他的老師)短篇小說十分出色,可是后來專寫雜文罵人，浪費了不少筆墨。’課后同學們評論這句話,認為他說的后半句是錯誤的，存有偏見。”[5]259三位學生的回憶均涉及楊振聲對魯迅作品的評價。在上世紀二十年代魯迅與“現代評論派”的持久論戰中，與“現代評論派”眾成員交好的楊振聲，也被“牽連”進來。對于楊振聲的《玉君》，魯迅不但在1926年揶揄陳西瀅保舉其為十一種好著作之一，更是在1935年斷言《玉君》“降生也就是死亡”，凡此種種均表明魯迅與楊振聲之間存在難以敉平的溝壑。但二人特殊的身份和地位，一位是中國新文學的領軍人物，一位是“把中國新文學抬上大學講壇的人”[3]，注定他們將糾結纏繞，難以分割。在推動新文學進大學課堂的過程中，對于“不能回避”的魯迅，楊振聲肯定其小說，而否定其雜文。仔細想來，楊振聲的批評方式與魯迅對楊振聲創作的“一褒一貶”何其相似，體現了他們以自身所持文學觀對對方作品的傾向性評價。

聯大校友吳宏聰回憶楊振聲的課堂教學時說：“他的教學方法是全新的，每次上課都有(‘由’之誤，引者注)先生先提出一些問題讓大家討論。例如學習魯迅的《狂人日記》，他便提出為什么魯迅說他寫的《狂人日記》比果戈里的憂憤深廣，不如尼采的《超人》渺茫。學習《阿Q正傳》時，他便提出阿Q的精神勝利法有哪些表現？是怎樣形成的等等。讓大家自由討論，然后先生再針對同學討論中提出的問題議論開去，做個總結。”[6]254孫昌熙也說：“楊振聲的授課，讓學生聽起來感到非常親切。課程中評介重要作家、作品占很大部分。如：魯迅、茅盾、郁達夫、蔣光慈等作家的一些代表作。他以文學和心理學的獨到見解深入淺出地討論作家生平、思想傾向，學生們既感到新鮮又深化了對作家、作品的領悟。”[3]

雖然楊振聲講課時的德音已邈不可聞，但即便時隔多年，先生當時所講的點滴卻長久地滋潤著學生的心靈。從吳宏聰、孫昌熙的論述，可以看出楊振聲授課時注重在“知人論世”的基礎上作啟發性的引導。學生相互之間針對問題進行討論，教師再根據學生集體交流后提出的疑問作相應的拓展性解答。由此，學生與學生之間，以及學生與教師之間，均形成了良性互動的課堂氛圍。楊振聲在課堂上提出的問題，如“為什么魯迅說他寫的《狂人日記》比果戈里的憂憤深廣，不如尼采的《超人》渺茫。”“阿Q的精神勝利法有哪些表現？是怎樣形成的？”[6]254可以說是十分經典的，即使放置在當下，也是解讀魯迅《狂人日記》《阿Q正傳》以及理解“五四”無法繞開的話題。這種并不局限于單部作品的解讀，能引導學生廣泛聯系魯迅的創作情況來延伸對作品理解的方法，對學生的思維訓練無疑是大有裨益的。

(二)魏建功：立足社會環境，重在新舊思想斗爭的分析

西南聯大講授過魯迅《狂人日記》的不止楊振聲，魏建功也曾有過相關的講述。據回憶者方齡貴說：“在我所上的1938—1939年的大一國文課……魏建功先生講的是魯迅的《狂人日記》。”[7]抗戰爆發后，魏建功隨北大南遷長沙，而后輾轉蒙自，繼之落定昆明。任教西南聯大近兩年的時間里，他主講“音韻學概要”“韻書研究”“漢字形體變遷史”等課程，此外，還承擔了文學院教師共同教授的“大一國文”課。“大一國文課”的實施方式是“由若干教授每人輪流上課1—2周，選講自己最有心得的名篇佳作”[8]90。作為魯迅的及門弟子，魏建功選講的是《狂人日記》。1918年5月15日，《狂人日記》在《新青年》第四卷第五號發表，當時在南通中學讀書的魏建功“很快便看到了，看罷，心情很是不平靜”[9]12。1919年秋，正值“五四”運動高潮已過，然余波未息之際，魏建功進入北大文預科就讀；1922年秋，他選修了魯迅的“中國小說史”，成為魯迅的學生。魯迅雖曾因“愛羅先珂事件”對魏建功產生過誤解，但魏建功始終對魯迅懷有敬仰之情。在十多年的交往中，魏建功曾為魯迅校勘《太平廣記》《唐宋傳奇集》，為魯迅與鄭振鐸合編的《北平箋譜》手寫序文等。甚至在魯迅辭世后，為紀念先師，還手寫了《魯迅先生舊體詩存》長卷。對于魏建功的真摯情誼，魯迅曾在1932年11月20日給許廣平的信中感慨說：“我到此后，紫佩、靜農、霽野、建功、兼士、幼漁，皆待我甚好，這種老朋友的態度，在上海勢利之邦是看不見的。”[10]343由這樣一位頗受魯迅本人認可的弟子講述魯迅的《狂人日記》，本身就足以吸引人。

許淵沖在1939年4月27日的日記中寫下了魏建功講述《狂人日記》的部分情形：“第四堂國文課，魏建功教授講魯迅的《狂人日記》。這篇小說早就讀過，不過讀而不知其味。魏先生是魯迅的學生，他說從作品中可以看出新舊思想的斗爭。魯迅從新觀點來看，認為舊社會是人吃人的社會，所以要改革。我這才明白了這部作品的意義。”[11]110可見，魏建功立足于當時特殊的社會環境，從狂人的復雜形象中看出了新舊思想的斗爭。魯迅將這種種封建糟粕一針見血地歸之以“吃人”二字，搖起了改革舊社會的大旗。在缺乏相關講義及回憶的情況下，魏建功1956年在《憶三十年代的魯迅先生》一文中的敘述，一定程度上彌補了一些缺憾，他結合自身的情況對魯迅改革舊社會的斗爭進行了較為詳細的注解：

一九二二年秋季開始，我是北京大學中國文學系二年級的學生。這一學年，我選修了魯迅先生的小說史課程。在聽講以前，心里早已向往魯迅先生。那時候我們不斷地讀過先生許多言論著作，主要的像《新青年》上發表的《狂人日記》《我們現在怎樣做父親》和《晨報副刊》上陸續發表的《阿Q正傳》。這些言論著作對青年的教育啟發很大，感染力很強。他對舊社會的事物分析刻畫，顯豁而透辟，把形形色色的真相揭露得無可隱飾，字字句句打在青年人的心坎上，引得我們嚴肅振奮的心情煥發起來。魯迅先生指引著我們正如他在《我們現在怎樣做父親》里說的：“自己背著因襲的重擔，肩住了黑暗的閘門，放他們到寬闊光明的地方去；此后幸福地度日、合理地做人。”我一想起先生來,就感到真是他肩住黑暗的閘門，放我們到寬闊光明的地方來，今日也真正地幸福地度日，合理地做人了！這是我終身的懷念。[12]540

魏建功回憶魯迅的這段話，對我們理解從《狂人日記》中“可以看出新舊思想的斗爭”的觀點有所助益。魯迅在《狂人日記》中透辟地描繪了“人吃人的舊社會”，那些發人深省的言論在魏建功的青年時代“對青年的教育啟發很大，感染力很強”，“字字句句打在青年人的心坎上”；而時隔二十余年后，當魏建功已身為人師，面向許淵沖等新一代青年學子講授魯迅寄寓在作品中的批判、斗爭思想，既是繼續沿著魯迅所開辟的道路前進，同時也是對先師的懷念。以此對比楊振聲的講授，同樣是解讀《狂人日記》，楊振聲則不局囿于作品描述的本身，而是試圖引導學生思考“為什么魯迅說他寫的《狂人日記》比果戈里的憂憤深廣，不如尼采的《超人》渺茫”[6]254這一重要問題，從魯迅自身的言說去探尋作者創作的深層動因，可以為作品的解讀開掘一定的深度。可見，即便是同一作品，不同的老師也會有不同的進入視角，這也就很好地理解了西南聯大“大一國文課”由多位教授輪流選講自己最有心得的名篇佳作的實施方式，“對開闊學生眼界，提高他們的鑒賞能力起了積極作用”[8]90。實際上，也確乎如此。

二、朱自清：啟發式講授《示眾》

作為當時的最高學府之一，西南聯大名師云集，吸引了眾多優秀學子慕名投考。終能進入聯大學習的學生，當是各省的尖子生，照本宣科的教師“是會被學生瞧不起的”[13]7。具體到講授魯迅，一方面教師如果僅是對魯迅的創作情況作簡單介紹，顯然無法滿足聯大學子的學習要求，另一方面憑學生單薄的人生閱歷也難以理解魯迅作品所蘊含的深刻含義。二者矛盾的調和落實到了教師啟發式的教學方式上，若論引導學生解讀魯迅作品的教師代表，當推朱自清。朱自清雖無魏建功與魯迅親密接觸的經歷，與魯迅僅有三面之緣，但在初次會面之時對魯迅產生的印象就足以說明朱自清對魯迅作品具有一定的了解：“有一天我聽鄭振鐸先生說，魯迅先生到了上海了，文學研究會想請他吃飯，叫我也去，我很高興能會見這位《吶喊》的作者。”“臉方方的，似乎有點青，沒有一些表情，大約是飽經人生的苦辛而歸于冷靜了罷。看了他的臉，好像重讀一遍《吶喊》序”。[14]665而且，早在清華大學主講中國新文學研究課程時，朱自清就已有在高校課堂講魯迅的經歷，其時的講義《中國新文學研究綱要》分別在總論第三章、各論第五章“短篇小說”及第七章“散文”涉及魯迅。可以說，朱自清講魯迅是輕車熟路的。

吾言在《憶朱自清師》一文中對朱自清課堂上的魯迅講述有較為詳細的記敘：

上課鈴才響，朱先生便踏進教室——短小精悍，和身軀比起來，頭顯得分外大，戴一副黑邊玳瑁眼鏡，西服陳舊而異常整潔——匆匆走到教案旁，對我們點了點頭，又點過名，便馬上分條析理地就魯迅及《示眾》本文的思想內容和形式技巧各方面提出問題，逐一叫我們表示意見，而先生自己則加以補充、發揮。才一開始，我的心在怦怦亂跳，唯恐要在這許多陌生的同學前被叫起來，用還沒有學好的國語艱澀地道出我零亂的思想來。然而不多一會，我便忘掉一切，順著先生的指引，一步一步地終于看見了作者的所見，感受到作者的感受……就這樣的，我聽完先生授畢預定講授的“大一國文”教程中的白話文。[15]251-252

記憶中的朱自清先生“短小精悍”，精神飽滿，步履匆匆，能井然有序地掌握著課堂的節奏。雖然逐一點名回答問題的方式增加了學生上課的緊張感，但這份緊張感顯然帶動了當時的課堂節奏，日后學生久久不忘的也正是這份緊張感，以及在這緊張氛圍中先生的身姿與學識。這段回憶不僅把師生之間的互動彰顯了出來，而且也把學生的聽課體驗生動地描述了出來。《示眾》是西南聯大《大一國文課本》的選篇之一，曾經求學于西南聯大的汪曾祺對此也有所回憶：“魯迅當然是要選的，哪一派也得承認魯迅，但選的不是《阿Q正傳》而是《示眾》，可謂獨具只眼。”[16]207張潛源則為我們解答了《示眾》入選的原因：“我們班的國文老師楊振聲先生講《示眾》時曾說過:‘本來打算選魯迅的代表作《狂人日記》的，考慮到課本的篇幅，才換了這篇短一點的。但魯迅描寫人物的功夫也完全體現出來了。’楊先生大概是主持編選課本的工作的，才知道得那么清楚。”[17]161-163西南聯大的《大一國文課本》歷經了三次選編，每次的選目略有差異。許淵沖、汪曾祺都上過“大一國文課”，但1938年入讀西南聯大的許淵沖學習的魯迅篇目是《狂人日記》，而1939年入學的汪曾祺學習的則是《示眾》。無論是《狂人日記》，還是《示眾》，均是魯迅的經典名篇，但《示眾》于篇幅上更為適中，此為選中原因之一。然而，在魯迅的作品中篇幅不乏與《示眾》相當者，聯大的教材編選者卻獨獨選擇了《示眾》，主要還是因為《示眾》將“魯迅描寫人物的功夫也完全體現出來了”，這正如汪曾祺多年后所感慨的“可謂獨具只眼”。此為選中原因之二。

在現有的文獻中，較為缺乏朱自清具體論及魯迅《示眾》的文章或言說，但《示眾》屬于魯迅的短篇小說創作，因此朱自清在《中國新文學研究綱要》“各論”第五章介紹魯迅的短篇小說時，有幾點提綱式的歸納(包括援引他人的觀點)值得關注：“攻擊國民性與人間的普通的黑暗方面”，“對于人道主義的反顧”，“謹嚴的結構與諷刺的古典的筆調”[18]103。面對《示眾》所展現出來的冷漠、麻木的“看客”世界，朱自清讀出了魯迅“在謹嚴的結構與諷刺的古典的筆調”中對國民性與人間黑暗面的攻擊，但在朱自清看來，“揭露”并非魯迅創作的終點，“對于人道主義的反顧”才是旨歸。此外，朱自清《魯迅〈藥〉指導大概》一文對民眾圍觀殺頭事件的論說也具有一定的參考價值。這雖為旁證，但對于我們構想朱自清當時在課堂上講解《示眾》的思想內容和形式技巧等各方面的情況，會是一個很好的參照。文中，朱自清結合魯迅《〈吶喊〉自序》所提及的“幻燈片事件”進行解說：

看殺頭的風俗代表殘酷,至少是麻木不仁。日本人捉著了一個替俄國作偵探的中國人,正在殺頭示眾,圍著看熱鬧的都是中國人。魯迅先生很可憐我們同胞的愚蠢,因此改了行,學文學,想著文學也許有改變精神的用處。本篇描寫那殺場的觀眾,還是在這種情調里。這是從老栓的眼里看出：“老栓也向那邊看，卻只見一堆人的后背；頸項都伸得很長，仿佛許多鴨，被無形的手捏住了的，向上提著。”這些觀眾也真夠熱心的了。[19]148

實際上，《示眾》《〈吶喊〉自序》《藥》都描述了無知“看客”的圍觀場面，如果說《〈吶喊〉自序》《藥》只提供了一角剪影，那么在《示眾》中則得到了集中的展現，純熟犀利的諷刺里飽含了魯迅對“看客”的強烈批判。學生學習這樣的佳作，不僅可以得到寫作技巧的提升，而且也會對魯迅在《示眾》及其他多篇文章中所強力批判的國民劣根性有所體悟。引導青年學生樹立正確的價值觀，無論處在哪個時代，都是教育的重中之重。

三、沈從文：系統講授魯迅風

魯迅的作品尤其是雜文，雖爭議不斷卻為世人效法，戰時甚至出現了“魯迅風”雜文流派，這從側面印證了魯迅的寫作風格是可以學習和模仿的，而指導學生從魯迅作品中學習寫作，最著名的莫過于沈從文。其于1940年發表了《從周作人魯迅作品學習抒情》《由冰心到廢名》等涉及魯迅的寫作指導文章，最集中的論述應是《從周作人魯迅作品學習抒情》。沈從文、魯迅之間歷經幾次筆戰，“丁玲寫信事件”“文學基于普遍人性”的論爭、“京派”與“海派”之戰等無不顯示出二人的隔閡與對立，學界對此也有持續深入的探討。因此，有論者認為沈從文“1940年發表《從周作人魯迅作品學習抒情》一文，將周作人和魯迅并置,從比較的視角對兩人作品進行了分析品評,明顯地體現出‘揚周抑魯’的態度傾向”[20]226；也有論者將《從周作人魯迅作品學習抒情》一文視為沈從文對魯迅認識轉變的重要節點，表明“沈從文已嘗試著更全面地理解魯迅”[21]298。這些研究的共性是將《從周作人魯迅作品學習抒情》納入沈、魯二人之間復雜交集的框架中去探討，忽視了此文的講義性質。對此，我們不禁思考，如果從課堂教學的角度切入，被視為魯迅“宿敵”之一的沈從文在課堂上將會如何塑造“魯迅”？

(一)《從周作人魯迅作品學習抒情》：魯迅與周作人抒情風的異同

汪曾祺說：“沈先生的講課，可以說是毫無系統。前已說過，他大都是看了學生的作業，就這些作業講一些問題。他是經過一番思考的，但并不去翻閱很多參考書。”[22]464如若從講授魯迅的角度來看，卻恰恰體現出了沈從文講課的系統性。沈從文以魯迅為參照，展開抒情寫作方式的對比講授，正如羅義華指出：“盡管魯迅的不待見造成了沈從文的心理陰影，路線分歧也拉開了二者的距離，但是這并不妨礙沈從文將魯迅作為自己文學批評坐標上的基本參照物來解析新文學諸家的創作問題。”[23]因此，為了讓學生感受風格不一的抒情作法，沈從文選擇了新文學創作中抒情風格最具代表性的三位作家來評析，以徐志摩作品的“年青”靈動氣息開首，進而集中分析與徐志摩風格迥然不同的周氏兄弟的抒情風，從而在比較中得出二周抒情風同中有異的結論：

周作人的小品文，魯迅的雜感文，在二十年來中國新文學活動中，正說明兩種傾向：前者代表田園詩人的抒情，后者代表艱苦斗士的作戰。同樣是看明白了“人生”，同源而異流：一取退隱態度，只在消極態度上追究人生，大有自得其樂意味；一取迎戰態度，冷嘲熱諷，短兵相接，在積極態度上正視人生，也儼然自得其樂。[24]266

三言兩語，即已道出二周抒情風的獨到之處。周作人與魯迅不同的人生際遇與道路選擇，造就了兩種不同的文風。甚為可貴的是，沈從文還發現了二者的相似之處，指出魯迅在“罵世”文章之外，諸如《野草》《社戲》《故鄉》等文章“浸透了一種樸素的田園風味”，“文字從樸素見親切處”[24]269，與周作人小品文所流露的情調尤其相近。對于沈從文這樣講“抒情”，陳平原認為：“作為一個作家,他敏感地發現魯迅、周作人那些精彩的雜文、隨筆中，蘊涵著作者的深情。徐志摩的抒情——好壞不論，大家都一眼就能看出來；而魯迅、周作人別具一格的抒情，則是作為作家的沈從文的‘發現’。這篇文章專門比較周作人、魯迅的散文隨筆和徐志摩的抒情有何不同，用的是形象化的表述方式。換句話說，這不是一個讀‘文學概論’出來的人，他憑自己的藝術感覺說話。”[25]值得思考的是，追隨魯迅、學習魯迅固然備受世人認可和推崇，但周作人附逆后，沈從文何以能夠在西南聯大主編的刊物《國文月刊》上發文盛贊周作人的創作？且還得以在寫作課上面向青年學生進行講授？其中的原因無疑是復雜的，很多論者從周作人對沈從文的思想與創作影響、沈從文對周作人文學成就的認可、沈從文與周作人同屬“京派”作家群等方面去分析，卻往往忽略了沈從文當時所處的現實環境——西南聯大。西南聯大對個人自由的重視，很大程度上也保護了沈從文的思想言論。試想，當年沈從文的《從周作人魯迅作品學習抒情》一經發表后，遠在桂林的聶紺弩還發文責問沈從文，而在西南聯大，沈從文不但可以在課堂上講述，還得以將講義發表在刊物上。因此可以說，西南聯大給予沈從文等教師提供了言論的寬廣空間。

(二)《由冰心到廢名》：“人生”視點上魯迅與徐志摩的比較

沈從文講授魯迅的系統性，還體現在隨后的《由冰心到廢名》。在進入下一輪的學習之前，沈從文再次集中比較了魯迅與徐志摩的作品風格，指出二者的相似之處在于都十分深切地將情感附于人生現象上，但徐志摩的作品“正如作者被人間萬匯百物的動靜感到炫目驚心，無物不美，無事不神，文字上因此反照出光彩陸離，如綺如錦，具有濃郁的色香，與不可抗的熱”，而魯迅的作品則“好像凡事早已看透看準，文字因之清而冷，具劍戟氣……有投槍意味，中必透心”[26]272。在沈從文看來，不管是徐志摩的“求孤獨”意愿，抑或是魯迅的向“過去”凝眸，均是對現世退避的形式。不論是將魯迅、周作人的作品與徐志摩的對比，還是將魯迅的作品與周作人的作品對比，乃至將魯迅的作品與徐志摩的作品對比，沈從文的著眼點均在于“人生”，說徐志摩表現的是“年青的人生”，而二周則是“中年人對于人生的觀照”。在進入西南聯大任教之前，沈從文就受西南聯大高原文藝社的邀請，作了一次關于“文學與時代及人生”的演講，說：“文學青年要把人生當小說看，又要把小說當人生看。不要覺得別人平庸，其實，自己就該平庸一點。偉大的人并不脫離人生，而是貼近人生的。”[11]110可以說，“人生”這一視點貫穿了沈從文的寫作生涯。

當然，沈從文講述魯迅的作品不僅僅是一種純粹知識的傳授和寫作感覺的把握，同時還配以寫作練習。汪曾祺認為：“教創作靠‘講’不成。如果在課堂上講魯迅先生所譏笑的‘小說作法’之類，講如何作人物肖像，如何描寫環境，如何結構，結構有幾種——攢珠式的、橘瓣式的……那是要誤人子弟的，教創作主要是讓學生自己‘寫’。沈先生把他的課叫做‘習作’‘實習’，很能說明問題。”[22]463當學生寫出佳作時，他還將學生的習作推薦到報刊雜志上發表。李光榮說：“如果說作品的發表是寫作課的近期成果，那么作家的養成則是寫作課的遠期成果。”[27]由此回顧沈從文與魯迅的相遇—趨近之路，可以看到，沈從文在西南聯大講魯迅絕非偶然之舉，而是有著歷史的必然性。面對外部社會環境的急劇變化與內部精神世界的迷茫掙扎，沈從文遭遇了前所未有的與現實對話、與他人對話、與自我對話的危機。或許魯迅不是沈從文思想轉向的精神源頭，但可以確定的是，他對魯迅的認識變化也是考察其戰時文藝思想流變的關鍵一環。

四、李廣田：“文學概論”課上的“魯迅”

1941年4月，李廣田來到西南聯大敘永分校任教；半年后，敘永分校撤銷，即隨校回到昆明。他不像楊振聲、魏建功、朱自清、沈從文等人——或原本就是三校的教師，或是在就職聯大之前就已有高校任教的經歷——而是自1935年從北大外文系畢業后便長期供職于中小學。抗戰爆發后，李廣田帶領學生南下，開始了長達兩年半的流亡生活，其間因為“在學生中傳播進步的文藝思想，講授魯迅作品及蘇俄作品”[28]413而被解聘。“講魯迅”成為李廣田人生中的重要轉捩點，使他的講壇從中小學挪移到了高校。從前，“講魯迅”曾被“欽差大臣”[29]174約談甚至丟了職業，來到聯大后，他開設了“文學概論”課，在相對寬松的校園人文環境中無拘無束地講起了魯迅。“文學概論”課的增設豐富了西南聯大中文系的課程體系，“當時西南聯大中文系和國文系，全部是古典文學,以楊振聲為首的新文學派并不占優勢。李廣田看到光講作品是不行的,非用大炮是轟不開新局面的。于是應學生的請求,開設了以馬列文論為核心,容(原文如此，引者注)古今中外的文論精華于其中，形成了他的新型‘文學論’課”[30]。《國立西南聯合大學史料3》(教學科研卷)有李廣田該課程的相關介紹：“本課程注重文學基本原理之探討，如文學之發生與發展，文學之特質與界說，文學之創作，欣賞與批評，并兼及文學之時代任務等問題。在理論方面，大致中外兼采，而舉例則盡可能的引用中國作品。”[31]408應講課的需要，李廣田編擬了《文學論》的講義，據孫昌熙回憶：

這個課在當時聯大引起了很大的轟動,我也就是從這個時候開始接觸文藝理論的。在這份講義的基礎上,1946年李廣田完成了《文學論》的初稿,然而李廣田對這部《文學論》的態度十分審慎,他要不斷地修改和補充以便使它更加完善和系統化。1948年出版的《文學枝葉》和《創作論》都只是從這棵未成形的大樹上裁下來的零散枝葉。這部書最終于1982年在香港出版時,只剩了“總論”部分,第二、三卷已經遺失。然而,即使就這“總論”部分,也可看出這部書在經歷了風風雨雨的考驗之后,也仍然有它重要的價值。[32]

這段回憶提供了頗多歷史細節。李廣田開設的“文學概論”課受到學生們的歡迎與追捧，而吸引學生前來聽講的不僅源自于文藝理論本身的魅力，也歸功于老師李廣田的深厚學識。他自編講義形成理論體系，且不斷去增補與修訂講義。這份以《文學論》為總目的講義，大致囊括了如今刊行的《李廣田全集》中的《文學論》《創作論》及《文學枝葉》中的部分文章，凝聚了李廣田不少甘苦與心血，“是他從事文學與教育兩種事業結合的產物”[33]。通讀這些文章之后，讀者很容易獲得一種初步印象——李廣田在舉例時尤其喜歡以魯迅的觀點作例。換句話說，即“魯迅”的身影經常活躍在李廣田的課堂上，而這也恰恰構成了李廣田這門課的重要特色。講授理論性較強的“文學概論”課，教師在闡釋文藝理論時，既要選擇文學水平足夠高的作家作品，同時也應當考慮到學生對所選擇作家作品的熟悉程度，如此審慎考量，方能實現抽象理論與具體作品的完美契合，為學生的理論學習打開可行的通道。對于民國時期的青年來說，魯迅的作品可以說最具普泛性；當然，也與李廣田流亡期間對魯迅的重新接受密切相關。如前所述，在入職西南聯大之前，李廣田有兩年半的時間是在流亡中度過的。這段經歷，于他而言，無論是思想還是生活，都面臨著前所未有的巨大考驗，迫使他開始思考作為一個作家、教師與學者的立場，而他也正是在這個時候重新發現了“魯迅”的力量。有關這段堪稱“轉折期”的重要影響，李廣田說：

為了從事創作，在大學里我入的是外文系，因之頗受了西方的尤其是浪漫派，頹廢派，象征派之類的影響，又因為自己在思想方面找不到道路，對于現實世界是越來越脫節了，只是過著一種小圈子主義的生活，朋友少，趣味狹，所讀的書也只屬于極狹隘的某一小范圍，對于魯迅的小說雖也喜歡，但受影響最大的還是周作人一派所提倡的散文小品……由于抗戰，這才打破了小圈子生活，由于抗戰，我才重建了新的生活態度。[34]186-187

從屈原的《離騷》，到最近的《魯迅全集》，這就是我們的文學之江河，而這江河還要有人繼續下去……[35]324

這樣一來，我們就很容易理解李廣田在舉例時為何頻頻引用魯迅的文章。如若以此結合李廣田在西南聯大任教期間支持學生成立社團、創辦刊物、開展有關魯迅的活動，以及他自己發表的有關魯迅的演講，可以發現李廣田是西南聯大傳播魯迅文學、弘揚魯迅精神的重要力量。

(一)援引《門外文談》的觀點，說明文藝的起源

在講述“文學的發生與發展”時，李廣田指出在眾多有關藝術起源的說法中，最為主要的有“游戲說”及“勞動說”。為舉例論證“詩歌與勞動”的關系，除征引古代文獻，李廣田還援引魯迅《門外文談》的說法：“我們的祖先的原始人，原是連話也不會說的，為了共同勞動，必須發表意見，才漸漸的練出復雜的聲音來，假如那時大家抬木頭，都覺得吃力了，卻想不到發表，其中有一個叫道‘杭育杭育’，那么，這就是創作；大家也要佩服，應用的，這就等于出版；倘若用什么記號留存下來，這就是文學；他當然就是作家，也是文學家，是‘杭育杭育派’。”[36]31

在此基礎上，李廣田總結道：“最初的語言是專為實用而創造的，如創造其他工具一樣，后來就創造了美好的語言，也正如工具上刻了花紋一樣，于是有了文學。”[36]32明確了藝術的起源之后，針對如何使文學健康發展的問題，李廣田又將司馬相如的《上林賦》《大人賦》等作品視為建筑的藝術，指出這些文學實則是專為統治者而作的空洞文學，并借用魯迅的“幫閑”一詞來傳達這種意味：“這種文學作品究竟是反映了哪一階級的意識，為哪一階級盡了幫閑之力，那也是非常明顯的”[36]33。從以上一二簡例，也可以清晰地看到“魯迅”在李廣田的課堂上確乎具有“標本”的性質。

(二)通過典型人物“阿Q”，解釋“典型性”的特質與形成

在教授“文學的基本特質”一課時，李廣田認為“典型性”是形象性的具體表現之一，為了清楚解釋這一概念，他以高爾基的《談談我怎么學習寫作》和魯迅的《我怎么做起小說來》為例：

假如一個作家能從二十個到五十個，以至幾百個小店鋪老板、官吏、工人中每個人身上，把他們最有代表性的階級特點、習慣、嗜好、姿勢、信仰和談吐等抽取出來，再把他們綜合在一個小店鋪老板、官吏、工人的身上，那么這個作家就能用這種手法創造出“典型”來——而這才是藝術。[36]44

所寫的事跡，大抵有一點見過或聽到過的緣由，但決不全用這事實，只是采取一端，加以改造，或生發開去，到足以幾乎完全發表我的意思為止。人物的模特兒也一樣，沒有專用過一個人，往往嘴在浙江，臉在北京，衣服在山西，是一個拼湊起來的腳色。[36]44

不管是高爾基所說的“綜合”，還是魯迅所說的“拼湊”，李廣田均強調并非“加起來”的意思，而是融化、創造與重生。這樣既有理論闡釋，又有具體事例支撐，教師再略加指引，就能收到很好的授課效果。李廣田教授“文學概論”，不僅善于引用魯迅的話語去闡釋概念，而且擅長以魯迅創作的人或事去化解概念，比如在解釋“典型人物”時，李廣田說“最好還是用我們自己的熟人阿Q為例吧”：

當魯迅的《阿Q正傳》正在發表的時候，就有人暗自疑心，以為作者是在罵他的。我們現在讀《阿Q正傳》，也還難免在心里暗暗驚呼：“我是阿Q！”為什么有這樣的效果呢？因為，阿Q是個典型。然而我們終非阿Q，我們頭上沒有疤，我們沒有像他那樣去革命，我們也沒有說：“你打了我，兒子打老子……”我們所沒有，而阿Q所獨有的這些，是阿Q的特別處，憑了這些，我們才認識這個活寶。然而阿Q因為有疤，于是怕人說燈，說亮，這種“護短”的性格我們有沒有呢？阿Q的革命是投機性的，我們有沒有投機性？“兒子打老子”是精神勝利法，這恐怕是我們的傳家寶了。這些，護短、投機、精神勝利，乃是一般的，代表的，也就無怪乎我們都有點“阿Q”了。[36]45

自阿Q誕生以來，便被視作典型人物的代表，但原型在何處，以學生尚無足夠豐厚的人生閱歷來說，未必能夠充分理解。作為教師的李廣田，在向學生闡明“典型性”的概念，即“一般的或社會的東西統一于單一的或個人的東西上面，而顯示了出來”[36]43后，繼之以“我們自己的熟人阿Q”來舉例，說明其身上所具有的社會一般性特征，便是“護短、投機、精神勝利”等，如此一來，學生不僅理解了“典型性”的概念，同時也更深刻地認識了阿Q。值得注意的是，李廣田在分析阿Q的這些典型性特征時，并不是用肯定陳述的方式強迫學生接受他的觀點，而是以商量的口吻引導學生去思考：“這種‘護短’的性格我們有沒有呢？”“阿Q的革命是投機性的，我們有沒有投機性？”這樣由品鑒文學世界的人物形象延展至現實世界學生對自身的反思，不得不說是一種行之有效的教學策略，孫昌熙的高度評價無疑印證了這門課的教學效果：“我后來從事文學理論研究和魯迅研究也是與李廣田先生分不開的，是李廣田先生給我奠定了文學理論的基礎,并扶著我一步步走上這條路的。”[32]

(三)以《風波》《示眾》為例，講解文學作品的“情調”

此外，在引導學生理解文學作品的情調時，李廣田則以魯迅的《風波》為例，并由《風波》論及《示眾》，將魯迅作品中的“情調”理解為“貫徹在作品發展中的節奏”[34]169：

整個小說所表現的也就是新舊交替時代中落后鄉村人民的意識，這就是這小說的主題，這也就是這小說的整個“情調”之所托。貫串于整個作品，用以把握并表現這種情調的，是九斤老太，是九斤老太的“我已經活夠了”，“真是一代不如一代!”九斤老太一再地用了這類話出現——大概將近十次之多吧，——這很顯然的，作了全文情調的節奏。沒有這些重復的節奏，文章的主題與情調，是一樣可以表現的，但有了這些節奏，那情調就表現得更強，就更容易為讀者所感到，這正如一片水，在水上沒有層層涌進的波紋時，人們就幾乎忘記那是一片水，或只以為那是一片死水，而文字中的這種用以表現情調的節奏，就正如水上的波浪，一起一伏，一層推涌著一層而前進，我們就清楚地意識到水的存在，而且覺得那是活水了。在魯迅的小說中，這樣的作法仿佛不少；另一個最顯著的例子是《示眾》，在《示眾》中，那個胖小孩賣包子的呼聲，也就與這里的“一代不如一代”有同樣的作用。[37]172

李廣田通過揣摩小說中富于節奏感的顯著特征來把握作品的主題思想，以“情調”二字概括魯迅寄予在作品中的批判與諷刺色彩。在《風波》中，九斤老太的“我已經活夠了”，“真是一代不如一代”貫穿全文的始終，這些“節奏”就像“水上的波浪，一起一伏，一層推涌著一層而前進”，以此結合作品描寫的社會背景、人物故事等思考話語背后所蘊含的意義，便能“從創作者的立場出發”[36]164把握作者的創作動機。

五、西南聯大課堂上魯迅講授的歷史意義與現實啟示

作為新文學的先驅巨擘，魯迅有其獨特的魅力。在國運危難的特殊時期里，始終胸懷民族國家的魯迅在課堂上被反復講授，無論從其文學成就還是強大的號召力來看，都具有毋庸置疑的合法性與合理性。作為一種歷史的存在，西南聯大與“魯迅”的關聯性研究顯然不應該忽視，它具有深刻的歷史意義與現實啟示。

(一)西南聯大課堂上“魯迅”講授的歷史意義

在新文學的發展史上，魯迅的作品代表著新文學的創作高度，即便如沈從文、楊振聲等與魯迅有過嫌隙的聯大教師，在新文學的課堂講授中，依然無法回避魯迅的巨大存在。從當時的教育生態來看，國民黨治下的高等教育，尤其是陳立夫任教育部長后，對大學的管制漸趨嚴格，諸如課程表、教材、必修科目等方面都作了統一規定，其中與本論題關系最為密切的當屬教育部頒布的教材以及規定的文學課程，均與新文學根本無涉。在此背景下，1938年西南聯大成立了“大一國文委員會”，楊振聲任主任委員，主持編選《大一國文課本》，以供師生上“大一國文課”時使用，直至1942年定稿。其間歷經三次修訂，魯迅的《狂人日記》《示眾》《我怎么做起小說來》等都曾作為選文。及至1944年，教育部再次下令全國大學必須使用部訂的統一教材。作為回應，西南聯大在使用部訂版的教材之外，還以1942年自編的《大一國文課本》為底本，另編一冊《西南聯合大學大一國文習作參考文選》作為補充教材。這既是西南聯大堅持自主辦學方針的體現，同時也是西南聯大為中國新文學爭取在高校教育系統中合法地位的體現。其實，無論是從抗戰時期西南聯大的教授試圖確立新文學在高校課程中合法地位的努力，還是從中華人民共和國成立后西南聯大培養的一眾學生成為“支撐本學科發展的第一代中堅力量”[38]3來看，西南聯大都是促進中國現代文學學科特別是魯迅研究大步向前發展的重要歷史站點，而革命斗士和思想家的結合，可以說是戰時魯迅最普遍的形象。

回到西南聯大的語境中，可以看出：師生雙向互動建構的“魯迅”，絕非單一平面的策略需求，而是多維立體的魯迅形象呈現。他們建構魯迅形象的過程，其實也是學院體系內對魯迅的研究與學習，“走進象牙塔里的魯迅”作為一種精神資源，不斷被激活與塑造。活躍在聯大校園尤其是文學課堂上的“魯迅”，儼然是“立文者”與“立人者”的形象。楊振聲推崇魯迅的小說，沈從文肯定魯迅在鄉土小說發軔上所作的貢獻，李廣田廣泛選取魯迅的作品作為文學理論闡述，魏建功從《狂人日記》中看出新舊思想的斗爭，朱自清分析《示眾》所蘊含的諷刺思想等，都共同體現了魯迅“立文者”與“立人者”的形象。

如果把魯迅視為一個精神生長點，把西南聯大講述魯迅的教師視為群像，就會發現一個頗有意思的現象，即諸如李廣田、聞一多、沈從文、朱自清等聯大教師抗戰時期的思想轉向多多少少都是基于魯迅的影響。全面抗戰的爆發使得國家民族陷入更為艱危的階段，而漂泊異鄉、輾轉流徙的生活迫使知識分子群體進行了人生的“大歷練”與思想的“大淘洗”。很多原來囿于個人或小團體的自由文人學者，開始重新思考自己所處的位置，重新定義“個人”與“國家”、“文藝”與“政治”的辯證關系，而調整對魯迅的認識成為他們重新融入時代、國家與人民的重要通道。對于學生來說，作為課堂接受的主體，教師在課堂上的魯迅講述對他們的影響無疑也是極為深刻的。西南聯大自編的《大一國文課本》《西南聯合大學大一國文習作參考文選》，以及朱自清擬定的《一年級學生散文讀物》《大一學生課外讀物》，其中魯迅的作品在新文學作品編目中占比最多。因而，加上教師課堂以及演講報告中對魯迅的講述，學生對魯迅的印象會得到強化，何況聯大學生本身也自覺開展有關魯迅的紀念活動。在救國與自救之間，聯大師生逐步走近魯迅，熱烈回應現實，為魯迅“立文者”與“立人者”的形象找到了繁密而生動的注腳。

就魯迅本人的思想而言，“立文”“立人”“立國”三者之間可謂環環相扣，換言之，即是藉由“立文”而通達“立人”的理想，進而促成“人國”的建立。在民族危機深重的艱苦歲月里，聯大人從魯迅那里獲取到堅持戰斗的話語資源和形象基質，完成了思想轉型，書寫了一段壯美的抗戰救國心靈史與精神史，其最終目的與終極意義則是指向“立國”，即一個自由、民主、富強的新中國的浴火重生。

(二)西南聯大課堂上“魯迅”講授的現實啟示

作為珍貴的歷史存在，西南聯大課堂上的魯迅作品講授，對于當代的魯迅教育甚至是文學教育依然具有不可忽視的鏡鑒作用。

聯大教師講授魯迅風格各異，即便是同一篇文章，講授的角度也有所不同。拒絕照本宣科的灌輸式說教，是聯大教師所共有的特點，這與當下所提倡的啟發式教學不謀而合。對于人生閱歷、知識積淀尚不夠豐富的青年學生而言，要做到深入、深刻地理解魯迅作品，無疑具有相當大的難度，遑論魯迅思想、魯迅作品本身就具有復雜性。因此，教師要精心設計問題，在一定程度上提高學生進入魯迅文本的興趣，緩解先在的對于魯迅作品的畏難心理，從而引導學生步步深入魯迅的文學世界和思想世界。

聯大教師講述魯迅作品還十分注重回應現實社會對于思想啟蒙與革命宣傳的需求。在特殊的戰爭年代，西南聯大師生心懷國家和民族的崇高理想，教師把培養抗戰救國的人才作為戰時教育的重中之重，學生也為了成長為錚錚鐵骨而努力學業。反觀當下，容易脫離生活空談文本則是文學教育亟需解決的問題。時代在發展，課程在改革，教法也在傳承中更新，但不變的是魯迅作品中對話現實與人生的永恒力量，正如《魯迅與20世紀中國文學教育》一書所說：“魯迅的文學作品之所以擁有頑強的生命力，這源于他對現實深入的理解及其理性的批判精神。……在分析文學作品的同時還應該讓學生多關注現實，體會人生，從而讓學生對社會、對國家能擁有更多的責任感，讓其成長為一個德智體美全面發展的人。”[39]246故而，作為新時代的教育工作者，像聯大教師那樣講授魯迅寄寓在作品中的啟蒙與革命精神，既是對傳統教育內容的延續，同時也是對民族歷史的認識與學習，但如若能結合當下的社會現實賦予魯迅作品嶄新的、合理的闡釋，卻又是民族生命與魯迅文學生命的延伸。概言之，西南聯大課堂上的魯迅作品講述，連結著過去，啟示著當下，這或許是本文研究所昭示的意義所在。