“切塊拼接法”在高中文言文本中的應用探究
——以《屈原列傳》教學為例

嚴相文 上海海事大學附屬北蔡高級中學

教育部最新制定的《普通高中語文課程標準（2017年版2020 年修訂）》明確指出：“要在語文學習中，繼承和弘揚中華優秀傳統文化?！奔訌娺@種文化傳承與理解，最重要的手段之一，就是古詩詞、文言文的閱讀與學習。

王麗霞老師經過十多年一線教學和實踐調查，在《中學文言文教學現狀及對策》中指出了目前文言文教學的低效現狀。她認為目前文言文字詞教學低效有多種成因，很重要的一點是來源于教師陳舊的字詞教學觀念，由此帶來的是“文”“言”分離，字詞教學被孤立為一個封閉的環節，沒有能夠架設橋梁，在字詞理解的基礎上，通達到“言”背后的“文”承載的情感、志趣、文化。

切塊拼接法可以一定程度上解決以上問題。本文試從實踐的角度探究切塊拼接法在本土文言字詞梳理學情下的應用，以解決目前文言字詞教學的窘境。

一、切塊拼接法與其在本土語篇中的新應用

（一）切塊拼接法及其原則、方法

“切塊拼接法”是具有代表性的合作學習策略之一。所謂的合作學習，是“在教學中采用小組的方式使學生之間協同努力，充分發揮自身及其同伴的學習優勢”。

“切塊拼接法”于1978 年由阿倫森及其同事提出，教學流程如下：

1.成立“主隊”閱讀。教師把已經“切塊”的不同學習材料分給每個小組成員，由學生進行閱讀和研究。

2.成立專家組討論。學習同一部分材料的學生脫離“主隊”組成“專家組”進一步討論。

3.拼接報告。專家組成員返回主隊，把自己所學和討論的結果教授給小組同伴。

4.檢驗。教師進行成果檢測，檢測的范圍包括小組所有成員所學習的內容。

（二）“切塊拼接法”在本土語篇中的新應用

歐美課堂對于“切塊拼接法”的學習策略運用較為廣泛，而在文科學習中，它在運用中所利用的教學材料通常是一段敘述材料，每個學生就分到的某一項學習材料的有關章節或單元進行閱讀。學習材料配套“專家問題”，指引他們研究方向。因此，“切塊拼接法”呈現出鮮明的先切塊、后拼接的學習過程（如圖1）。

圖1

而在本土語篇如文言文中，“切塊拼接法”不能被直接運用，原因在于文言文本身自帶閱讀難度，且文言文的閱讀與現代文閱讀、與歐美課堂中的英語語篇閱讀方式不同，因此教師需要靈活運用。

經調整后，“切塊拼接法”在文言文語篇中的運用模式變為：先隱藏論題，切塊閱讀文言語篇，注重理解文本意思，再進入專家組針對片段進行精讀，教授同伴后再給出論題（如圖2）。呈現切塊后拼接，拼接后再回主隊的學習過程，主隊和專家組各有研究核心，相比調整前更適應文言語篇，具有更多元靈活的教學方式。

圖2

調整后的“切塊拼接法”也能改善前文中所述文言教學，尤其是文言字詞教學的低效狀態。在“切塊拼接”的“主隊”“專家組”的切換中，有獨立思考的部分，有互幫互助的部分。在獨立思考的部分中，促使學生不斷去自主閱讀文言文本、課后注釋，并根據前后語境推斷文言字詞，驅動學生自主學習；而在互幫互助的部分中，又激發了思維碰撞。通過同伴教授的責任心作為內驅力，學生對于文言文閱讀的主動性被激發，自主發現問題，進而探究隱藏在文言字詞背后的情志。

二、“切塊拼接法”在高中文言文本中的應用

為了更具體地闡述“切塊拼接法”的教學應用方式，本文以《屈原列傳》的第一、第二課時教學設計為例來加以說明。第一、第二課時的教學目標和重點即通過學習重點字詞，了解并挖掘屈原隱藏在當時楚國國家形勢下的遭遇來理解屈原的精神與品質。

課文記敘了屈原的生平事跡，著重表現其政治上悲慘而不公的遭遇，需要學生讀懂課文、了解屈原的遭遇、感悟屈原的品質，再去理解課文第三段中司馬遷對《離騷》的極高評價。在教學過程中，筆者根據調整后的“切塊拼接法”教學策略，設計了“情境初讀”“專家精讀”“互助閱讀”“探究情志”四個環節，從掌握知識的淺層學習推進到可以遷移并培養高階思維的深度學習，達到合作學習的根本目的。

因此，本課除了解決理解難題外，也在課堂中設置深度學習點，激發學生理解隱藏在文言字詞后屬于司馬遷的“奇氣”，啟發學生突破時空的桎梏，看到這兩個文學巨人在時代的浪潮和暗流漩渦中孤芳自賞般重疊起來的剪影。

（一）情境初讀，培養文言閱讀興趣

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》在“教學建議”中提到，要“創設綜合性學習情境”。針對字詞教學的困難，要改變此環節原有的教學模式，就要充分驅動學生自主學習。在建構主義理論觀點中，學生原本就是在生活經驗基礎上建構知識。但在實際生活中，文言文并不是可以日常大量接觸與使用的文體，因此，要消除文言語篇的陌生感，構建一個生活化的情境至關重要。

因此，這個環節通過設計《屈原的民事起訴狀》（表1），為其設置情境身份，達到“初步理解文本內容”的環節教學目標。在這個環節中，教師要求通過“主隊”合作，經過組內組長分配“切塊”，組員相應完成“切塊”部分，最終撰寫整張“民事起訴狀”，完成對課文的初讀和粗讀，并基本了解屈原在楚國的政治遭遇。文本大意的理解給學生精讀文言字詞奠定了基礎。

表1 屈原的民事起訴狀

（二）專家精讀，重塑文言閱讀方式

閱讀的基礎是對語言文字的閱讀，通過閱讀，閱讀者以主動的方式獲得信息、解碼信息獲得進一步的認知與審美體驗。在王榮生教授的觀點中，對于文本閱讀，必須確定文本的體式，對于不同的文本體式，采取不同的閱讀方式，對于文言語篇，需要“品其言會其意”，“品”是“會”的基礎，“品”在文言閱讀中的具體指向即通過精讀重難點字詞來進一步關注司馬遷在史傳類作品中所展露的一些細節。

在“切塊拼接法”中的“拼接”環節，以教師提供的“專家組學習卡”（表2）為模板工具，輔助學生精讀文本，引導學生對重難點字詞與語句進行自主學習。在使用學習卡之前，教師首先定義表格中的“不同尋?！敝猓阂患措y點字詞，教師可引導學生查閱注釋、翻閱《古漢語字典》或專家組合作根據前后文語境討論推斷；二即重點字詞，過去已經掌握但用在該整體語境中邏輯上不合理、使人疑惑之處。在對重難點字詞分別進行梳理的過程中，指導學生生成屬于自己對“文”而非僅僅對“言”的探究問題。

表2 專家組學習卡

在文言語篇精讀的過程中，彌合了“文言分離”的隔閡，重塑了過去碎片化、單一的字詞教學，能夠讓學生自主發現文言字詞背后隱藏的情志，為下一環節的深度學習埋下伏筆。

（三）探究閱讀，達到文言深度學習

洛安德森認為教育目標分為較低層次和較高層次。記憶、理解等都是較低層次的學習目標。在以《屈原列傳》為課例的實踐中，對于字詞的掌握就屬于較低層次的學習目標。文言閱讀在過去長時間的教學中，教師為了達到應試的目的，對字詞的記憶與理解尤為看重。而要達到“文言結合”，就必須在記憶、理解的基礎上，達到評價與賞析的學習目標，達到文言深度學習。

深度學習的基石是自主學習，從初步閱讀《屈原列傳》，到對其中字詞精確掌握，再到注意這些字詞背后的深意，都是通過自主學習來達成的。為了讓“切塊拼接法”的應用更適應文言語篇，在已經完成切塊拼接、同伴互教之后，再增加“主隊合作探究”的環節，真正讓前兩個環節的記憶和理解發生最佳作用。

“疏”“黜”“放流”“遷”等是對屈原政治遭遇的主動言明，“遂絕齊”“楚大困”等大量篇幅，是對楚國形勢不厭其煩的強調，實則是對屈原處境的被動言明。言明與不言明之間，讓學生充分探索隱藏在司馬遷筆下的強烈的個人特色，再拓展到《鴻門宴》等課文，構建知識聯系，輔助學生生成對《史記》寫作特色的評價。

表3 隱藏在文言字詞背后的屈原遭遇

三、啟發與建議

盡管合作學習的模式在世界領域已經走過了幾十年，屬于非常成熟的教學模式，但目前在我國文言語篇教學中的實踐研究屬于啟蒙初級階段，很多細節依然值得注意，很多問題也等待進一步解決、改進與再次實踐。

（一）學習內容的篩選

“切塊拼接法”并不適用于每一個文言語篇。連貫性較強、內容較簡單、無法達到深度學習目的的閱讀材料不適合運用“切塊拼接”。以部編版的高中語文教材為例，《諫太宗十思疏》《諫逐客書》等文言議論文體，段落和段落間有強邏輯聯系，就不適宜運用“切塊拼接法”。合作學習比傳統講授法在課時安排上更需要時間，因此學習內容需要教師篩選。

《屈原列傳》作為閱讀材料，由于篇幅長，且文言字詞有難度，“切塊”有利于學生分段閱讀，減輕學習文言文的壓力與畏難心理；內容上雖貫穿屈原一生，有一定的連續性，但可以明確分為人生的幾個階段，適合“切塊”；“拼接”鉆研后，以專家組的學習為基礎，更易激發學生對于文本進一步挖掘的興趣，為理解屈原的品質與精神打下基礎。

據此，“切塊拼接法”在高中文言文教學的應用中，文本理應要具有如下特點：1.線性敘事文本，有情節聯系，但重點非說理、邏輯上并無強聯系的文本，如史傳類文學《屈原列傳》《蘇武傳》等；2.情節板塊之間相對獨立的文本，如《鴻門宴》雖為史傳類文學，但主體情節發生在一天之內，集中于一個場景，服務于一個主題，如戲劇般有強烈的矛盾沖突，不適合使用“切塊拼接法”梳理字詞。

（二）教師主體的作用

在合作學習的過程中做到“以學生為主體”，并不意味著教師在這個過程中沒有作用。從教師在教學中的行為來看，教師不僅要全程監控各小組的活動過程，更要及時引導學生的學習方向。合作領域的專家鄭杰強調“合作學習不排斥講授法”，教師更要在學生該厘清一些基本知識和概念的時候及時講授。

而這些教師行為的背后，都是對于課堂氛圍的營造?！敖處煹膬A聽讓學生的學習真實地發生”，“監控”的行為基礎，是了解學生學習的困難和需求，對于即將要發生的課堂即自己的教學設計進行預判評估?！耙龑А钡男袨榛A，是在合作學習的課堂之中，不斷對學生在收集信息之后難以言明的“認知沖突”進行指導，鼓勵其發出屬于自己的獨特聲音，肯定其思考的價值，培養高階思維。

“切塊拼接法”對于文言文字詞教學是一種有效的教學策略，它符合新課改背景下對于課堂轉變的呼吁，對文言文閱讀教學有相當的積極意義。作為高中語文教師，在完成初步實踐探索之后，應繼續不斷探究它的進一步運用以及合作學習的其他策略。