基于SPOC的法語二外教學模式構建與反思

李 瑜

(蘭州財經大學 外語學院，甘肅 蘭州 730020)

互聯網+時代的到來，使得課堂教學與信息技術的深度融合成為外語教學改革的重要方向。[1]從2012年開始至今，MOOC迅猛發展為一種教育現象，掀起了全球范圍的在線教育浪潮。隨著MOOC在國內外大規模的發展，其缺點與局限也逐漸凸顯，如課程完成率不高、難以實現個性化教學、缺乏師生互動等，限制了大學教育功能的價值體現。為解決MOOC存在的問題，各種新興在線教學模式爭相涌現，例如SPOC、Meta-MOOC、DLMOOC、MobiMOOC、MOOR等等。[2]其中，最具應用前景的SPOC模式在外語教學改革中的實踐與研究中備受青睞。

2013年，加州大學伯克分校MOOCLab的課程主任Armando Fox (阿曼多.福克斯)教授率先提出SPOC概念，[3]力圖將優質MOOCs資源與課堂教學有機結合，借以翻轉課堂教學、變革教學結構、提高教學質量。SPOC(Small Private Online Course)被譯為“小規模限制性在線課程”，“小規模”指限定學習者的人數和特征，學生規模小；“限制性”指課程針對小范圍內的特定學習者開放。作為后MOOC時代混合式教學的一種典型范式，SPOC將豐富的網絡資源與傳統課堂教學有機地結合起來，促進了混合式教學和參與式學習，既發揮了教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又體現出學習者作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。

近些年來，我國高校紛紛探索依托現代教育技術的外語教學創新模式，對大學外語進行混合式教學改革研究，積極創建多元教學與學習環境并取得了較為可觀的成效。然而外語教學的實踐與研究大都聚焦英語教學，相較之下，利用混合式教學模式對大學法語教學進行改革創新的嘗試寥寥無幾。本研究立足法語作為第二外語的教學實踐，結合法語在國內高校的地位及學習特征，將SPOC與法語二外教學進行融合建構新的教學模式，以期為促進大學法語教學改革創新提供新視角，探索新路徑。

一、SPOC在法語二外教學的適用性

針對在校大學生的SPOC平臺，它能夠提供智能化的學習行為管理及精準的大數據分析，將傳統課堂和在線教學緊密聯系起來。基于SPOC構建的教學模式，能夠有效解決法語二外教學中存在的問題和矛盾，顯現出其較強的適用性與獨特優勢：

(一)打破時空局限，解決課時不足問題

法語二外教學最突出的問題在于授課時長不足。根據《大學法語教學大綱》所規定的一至四級教學要求，法語教學總時數為240～280學時。但近年來，各高校各專業的總課時都在不斷壓縮，作為二外教學的法語課時也遭到不同程度的縮減。以本研究者所在大學為例，法語二外教學時數僅153學時，比《大綱》所要求的最低教學時數少87個學時。而SPOC模式下的大學法語教學將線上和線下有機融合，督促學習者有效利用課余時間，使用各種移動終端進行在線學習，這種教學模式打破了時空限制，幫助學生隨時隨地進行學習，既提升了課堂教學質量，也解決了課時不足的問題。

(二)設置任務驅動，培養學生自主學習的能力

客觀來看，對于英語專業的學生而言，學習法語比學習英語難度更大，遇到困難和阻力時容易逐漸失去學習興趣；主觀認知方面，大部分同學對第二外語學習不夠重視，致使他們缺乏自主學習的動力，過分依賴課堂講授。SPOC教學平臺充分利用Moocs資源，可以給學生提供多樣化的優質學習資料，提高學生的學習興趣；同時，教師可以通過平臺布置學習任務，監測學生的學習過程，把握學生的學習效果，在課堂前后及時了解學生的學情。因此，學生在SPOC混合式學習的過程中，能夠從被動的接受者轉向主動的探索者，提升自主學習法語二外的能力。

(三)重構教學設計，提升教學效率，促進教師角色改變

針對外語專業學生開設的二外法語，課堂教學一貫以教師為中心，課堂設計不夠完善，教學過程較為單一。造成的結果往往是，教師承擔了非常繁重的工作量，教學效果卻不盡人意。伴隨著互聯網的發展，MOOC、微課以及移動微型學習的興起，法語二外教學對教師也提出了更高的要求。課前，教師要明確教學目標，篩選和制作視頻課件；課上，根據學生課前預習的結果反饋，教師需要設計有效的教學過程，調動學生積極參與課堂互動，由課堂的“主導者”變成“引導者”、“啟發者”。課后，教師需要跟蹤監測學生知識掌握情況，及時分析平臺數據，把握和評價學生的學習效果，進而對后續教學進行調整完善，提升教學效率。

二、基于SPOC的教學活動設計

目前基于SPOC的學習有兩種模式：一種是結合在線課程和課堂教學的混合式學習模式；另一種是教師設置限制性條件，從若干申請者中選取符合申請條件的學習者參與SPOC課程。[4]為使現代教育技術充分應用于法語二外學習，將在線課程和課堂教學緊密聯系起來，本研究采用第一種方式，借助南京大學過程化教學與學業評價平臺(平臺名稱為“教學立方”)進行混合式教學。SPOC法語二外混合學習課程以問題解決式教學設計為主線，學習形式包括課前自主學習，課堂指導學習，課后強化學習三個環節，三個階段互為基礎，螺旋上升。本研究參考賀斌對于SPOC學習形式關系結構的分析,[5]對法語教學活動的設計如圖1所示：

圖1 法語教學活動設計圖

(一)課前自主學習

首先，教師結合教材進度，從《中國大學MOOC》平臺挑選優質課程，制作成長度為10-15分鐘的視頻，內容涉及基礎知識、文化背景、真實交際情境等課內外多個維度。隨后連同課件提前發布至“教學立方”平臺，供學生進行課前自主學習。其次，教師于討論區提出問題，并通過SPOC平臺發布與知識點相匹配的任務。學習者觀看完教學視頻后參與在線測試并完成線下課前練習，若課前自學過程中如遇到疑難問題，可通過討論區發帖、與教師私信溝通等方式互動解決。教師監測學習者的學習行為，分析學習結果，為完善課堂設計、靈活教學提供可靠依據。

(二)課堂指導學習

SPOC的介入能夠促進學習者協同合作，高效互動。課堂指導學習主要包括以下四個階段：第一階段，學習者以個人或分組形式展示課前學習成果，教師依據平臺記錄和評價學習效果；第二階段，教師對核心知識進行闡釋，對課前自學中出現的問題進行答疑，幫助他們內化所學知識；第三階段，教師分配語言應用任務，組織學習者以多種形式進行課堂研討和輸出。最后通過平臺手機端進行課堂小測，檢驗學習效果。在整個課堂學習過程中，教師尤其要利用好混合學習平臺的優勢，充分發揮宏觀指導作用，提升學生的專注力的同時，著重培養學生的學習能力。

(三)課后強化學習

課后強化環節是對課前和課堂兩個環節學習成果的鞏固。教師以任務單的方式發布作業，督促學習者在課后不斷練習，強化聽說讀寫譯等各項技能，提高語言綜合能力。通過平臺反饋的相關數據，如登錄學習時長、作業效果、活躍度等多考核評價，均可作為教師把握學情，提升教學質量的重要依據。

從時間維度看，課前自學環節為初步學習階段，側重于理論知識的學習；課堂教學環節是深入學習階段，不僅是對課前學習的補充和完善，更是將理論知識與真實情境進行結合，深度理解、精準把握的階段；課后研學環節則是延伸應用階段，學習者通過具體實踐，內化和輸出語言知識，將理論習得轉化為應用技能，提升語言綜合能力。

(四)考核評價方式

相對傳統考核方式來說，基于SPOC的教學考核評價依托平臺，考核規則更加細致，評價結果也更為具體。后臺提供的數據分析，評價過程和結果一目了然，使得考核評價更加全面客觀。本研究所依托的教學立方平臺采用的是過程性評價和終結性評價相結合的考核方式，評價的實現方式見圖2：

圖2 考核評價方式圖

圖2中的過程性評價與圖1中教學過程設計內容相呼應。其中“線下過程評價”是對課堂教學活動實施情況的量化，“線上過程評價”目錄下“課前練習”和“作業”分別對應課前自主學習和課后強化學習環節，除此之外，“調整分”可以根據教師的教學需求在課堂內外靈活使用。

三、法語二外SPOC教學模式應用實證分析

為檢驗SPOC模式下法語二外課程混合式教學的效果，本研究以蘭州某高校2017級英語專業大三本科生為研究對象，依托南京大學“教學立方”過程化教學與學業評價平臺進行SPOC模式教學改革試驗。試驗設置了實驗組和對照組，其中實驗組(30人)采用SPOC平臺進行混合式教學，對照組(32人)沿用傳統的課堂教學模式。實驗持續時間為1年(2019年9月-2020年7月)。實驗結束后分別將實驗組30位學生與對照組32位學生的總結性評價成績進行檢測、對比，以檢驗混合教學實驗的效果。該研究旨在檢驗研究者所構建的基于SPOC的法語二外新型教學模式，為二外教學的改革和完善探尋新的路徑提供參考。

(一)教學設計案例

本研究以教材《簡明法語教程》第20課語法“復合過去時”這一知識點為例，進行混合式教學過程設計。

1.課前“教”與“學”

課前自學過程分為以下三個步驟：

首先，教師對從《法語基礎語法》在線課程中選取的相關視頻予以修改制作，例如在視頻講解的關鍵點編輯提示等，與課件、學習任務一同上傳至平臺。學習者觀看教學視頻，完成課前練習；閱讀《教程》第239-240頁語法點“復合過去時”，熟記規則動詞的過去分詞。

其次，教師監測課前學習行為，評價學習效果。比如“過去分詞的配合”這一知識點，學習者雖然通過閱讀教材、觀看視頻、在線自測，初步掌握了這一時態的結構，但在學習過程中出現問題最多，某些學習者在選擇助動詞遇到困難時，向教師發送“小紙條”求助并得到及時回復。

最后，教師查看學習者的參與度和成績分布數據，分析數據、收集疑惑，作為調整和完善課堂設計的依據。學習者在討論區探討問題，交流學習心得，總結成績反饋，為課堂深入學習做準備。

2.課堂教學活動的實現

課堂面授教學既要充分發揮教師的“主導”作用，又要兼顧學習者的“主體”性，是整個教學過程中最重要的環節，該環節分為三個階段。

第一階段，教師首先通過平臺手機端發起簽到，以將出勤納入到考核評價的方式督促學習者參與到課堂活動中來。其次，學習者以主題演講的方式分組展示學習成果，教師利用平臺眾答功能給予評價。然后，教師糾正展示過程中出現的錯誤，并對課前疑惑與核心知識點進行闡釋，例如，怎樣選擇助動詞？過去分詞如何配合？等等。

第二階段，教師組織學習者分組研討引導學習者自主構建復合過去時態的知識框架，同時利用平臺搶答功能激發學習者參與課堂互動的積極性，引導學習者在反復訓練的過程中將刻板知識加工內化為能夠靈活運用的語言能力。

最后，教師使用課堂小測功能完成匹配任務，以檢驗課堂深化學習的教學效果。學習者在教師引導下結合考核結果，對課堂學習進行反思和歸納，為課后個性化、多樣化學習提供依據。

3.課后語言能力強化

高校二外教學最重要的目的是外語交際能力的培養，參照《歐洲語言共同參考框架》語言能力量表要求，學習者應該具備使用該語言進行社會交際，并對其所蘊含的文化有相應了解。本案例的教學中這一時態在法語中使用非常普遍，這就需要學習者在課后進行強化訓練，以便正確輸出。

教師發布選自經典文學作品《小王子》中小王子與狐貍相遇時的對話，并給出以下任務：1.聽錄音、理解對話；2.模仿對話，重新配音；3.給出漢語注釋。學習者在完成任務的過程中，既增強了聽說讀寫譯各方面的技能，又提升了文化修養。教師使用平臺線上評價過程目錄下的作業功能實現學習效果評價，并通過平臺數據分析的結果，準確把握學情，進而指導完善后續教學。

(二)考核評價結果分析

實驗組與對照組學習能力相當，且對法語二外學習均從零基礎開始。

實驗結束后，利用STATA3.0對實驗組和對照組兩次的總結性評價結果進行檢測，結果分別如下：

完成前四步工作之后，需開始進行臨時排水系統的建設，選擇強夯技術的施工點。強夯技術是整個工程建設的重中之重，強夯技術運用是否成功，將直接影響該工程的建設質量。在強夯技術應用的過程中，需要注意強夯點的選擇，強夯的應用次數以及強夯整體效果。

1.第一學期考核評價結果分析

總結性評價結果通過期末考試來體現，描述性統計結果如表1所示：

表1 描述性統計結果

從表1結果可知，實驗組和對照組的第一學期考試的平均成績分別為83.433和80.688，兩個數據之間相差不大，說明經過一個學期的學習之后，兩個組的平均水平相近；而相對實驗組來說，對照組的標準差較大，證明實驗組的成績分布較為接近，而對照組的成績分布層次不齊，高分與低分差距較大。

獨立樣本檢驗結果及其方差分析結果結果如表2、表3所示：

由表2均值方程T檢驗得到的數據以及表3方差分析結果可知，F值僅為1.44，而Sig.值為0.2346，大于顯著水平0.05，說明兩組的成績無顯著差異。說明經過一學期的教學改革試驗，試驗組和對照組的法語水平差距不大，基于SPOC平臺的法語二外教學效果不顯著。

表2 獨立樣本檢驗結果

表3 ANOVA結果

2.第二學期考核評價結果分析

對實驗組和對照組期末考試成績分辨進行獨立樣本檢驗，描述性統計結果如表4所示。

表4 描述性統計結果

獨立樣本檢驗結果及其方差分析結果如表5、表6所示：

表5 獨立樣本檢驗

表6 方差分析結果

綜合表5均值方程T檢驗得到的數據以及表6方差分析結果可知，F值達到7.28，而Sig.值為0.0090，遠低于顯著水平0.05，說明實驗組的成績明顯優于對照組。換言之，法語二外教學改革試驗持續一年的時間之后，實驗組和對照組法語總結性評價結果差距明顯增大，基于SPOC平臺的法語二外教學改革的效果顯著。

四、結論與建議

(一)結論

由上述分析得出以下結論，基于SPOC的法語二外改革實驗持續時間愈長，實驗組相比對照組總結性評價結果差距愈大，同時，試驗組內學習者語言綜合水平更為均衡，對照組內學習者差距愈大。綜上所述，基于SPOC的混合式教學模式，能夠顯著提高高校法語二外教學效果。

(二)建議

實證研究表明，基于SPOC的法語二外教學模式是“互聯網+”時代法語教學改革的有效嘗試，對學習者二外綜合能力的培養具有積極作用。第一，解決了教學時數不足的問題，幫助學生充分利用碎片時間，隨時隨地進行二外學習。第二，創設任務驅動，遵循了以習者為主體的教學思想，充實了教學資源，提升了學習者學習能力。第三，系統記錄學習者的學習行為和學習過程，完善了評價標準，解決傳統課堂教學過程性評價不夠客觀的問題。第四，課后教學效果評價與反饋，幫助教師反思教學過程，進一步提升教學能力。

為進一步提高SPOC平臺在大學法語教學的效用，平臺還需要得到以下幾個方面的優化與提升：

1.豐富SPOC教學資源，滿足學習者“個性化”需求

SPOC平臺內容豐富，覆蓋面廣，卻模糊了學科的專業性，忽視了不同學科不同的專業需求。二外學習的特殊性要求平臺從外語學習的需求出發，根據學生群體的差異性拓展和深化學習資源，以培養聽、說、讀、寫、譯等多項技能為出發點，滿足其個性化學習的需求。例如，平臺可針對不同能力培養進行分類資源，幫助學習者根據自身的學習現狀和需要提升的選項進行選擇性學習。另一方面，細化課程考核與評價機制，激發學習者自主學習的意識。

2.重視SPOC外語教學平臺構建，優化平臺功能

SPOC平臺是師生教學互動的媒介，改進和優化教學平臺是SPOC教學有效開展的基礎和核心。平臺應當結合教師的需求，不斷改進和優化平臺教師端的使用功能。例如，深化學情分析，如提供學習路徑、學習特征數據等，為外語教師調整和完善教學提供科學依據。

3.提高外語教師的信息素養，凸顯信息化教學優勢

SPOC模式的重要價值在于重新定義了教師的作用，反過來也對教師的信息素養和教學能力提出了新的要求。在互聯網時代，教學手段和方式不斷推陳出新的背景之下，外語教師更需要意識到提升個人信息素養的緊迫性，不斷增強對課堂的把控能力，由課堂的“主導者”變成“引導者”、“啟發者”。

實證研究表明，該教學模式對于提高學習者法語綜合能力取得了明顯的成效。然而，本次SPOC教學模式下的法語二外教學改革實驗規模較小，實驗持續時間有限，所取得的樣本及分析結果有待更廣泛地去檢驗，混合式教學模式對法語二外教學改革的積極作用也需要更為深入的實踐去證實。

大數據時代的到來，對高校外語教學改革提供了新的機遇，也對法語作為第二外語的教學提出了新的要求。SPOC作為一種新興的教學模式，具有獨特的實踐意義，而這一模式在第二外語教學的改革運用中仍將面臨諸多挑戰和質疑。我們仍需不斷優化和完善SPOC二外教學平臺，只有這樣才能不斷提高法語二外教學質量，全面提升學生對第二門外語的綜合應用能力。